以行動導向教學法推動教育信息化階段高職師生學習共同體建設

郭 靜

(蘇州建設交通高等職業技術學校 商貿系，江蘇 蘇州 215000)

繼2018年4月發布《教育信息化2.0行動計劃》后，教育部發布的《教育部2019年工作要點》中再次強調：通過實施教育信息化2.0行動計劃，研究中國智能教育發展方案，推進信息技術與教育教學深度融合。在有關職業教育創新改革策略，實現“互聯網+職業教育”的最大效益的討論中，已有學者通過實證研究表明“高職師生成長共同體”推崇以學生為中心的教育，的確能夠使大學生自由發展并最大限度地發揮自己的潛能，在將來進入社會能有更好的表現和信心[1]。“信息化教學的一個重要結果就是優化師生關系，使其朝著高職院校師生學習共同體的方向發展，而高職院校師生學習共同體在促進高職院校教育教學發展方面的穩定性，要比單純依靠信息化教學開展教育活動強很多。”[2]可以說，師生學習共同體的組織形式更利于信息技術在教育教學中的滲透和應用。師生學習共同體的構建既是對傳統教學模式的反思與超越，又是師生共同成長的需要。它在推動現代高職院校教育教學改革，進一步促進師生關系轉型，提高師生學習能力和增強“教”與“學”的實效性等方面都具有重要的現實意義[3]。因此，我們認為師生學習共同體是教育信息化時代職業教育智慧變革、創新發展的有效路徑。

一、高職師生學習共同體的內涵

目前，國內外對“師生學習共同體”“師生成長共同體”“師生關系”等方面已有深入研究。例如，黛安·伍德(Diane R. Wood)在《專業學習共同體：教師，知識，認知》中探索了在教師學習共同體中知識是如何建立和分享的，教師的知識是如何獲得和實踐的。以薩喬萬尼( Thomas J. Sergiovanni) 為代表的道德型學習共同體思想及其實踐表明，學校不僅僅是追求學習的場所, 更是一個追求、分享共同價值和更大的共同的“善”的教育的集合體，是一種具有深刻人文教育意義的人群聚集方式和教育生活方式[4]。

師生學習共同體是一種理念，更是一種行為。就師生學習共同體的內涵而言，郭秀華、翟建勇曾提出師生學習共同體是由學習者(學生)和助學者(教師)共同組成的,以完成共同的學習任務為載體,以促進成員全面成長為目的的,強調在學習過程中以相互作用式的學習觀做指導,通過人際溝通、交流和分享各種學習資源而相互影響、相互促進的基層學習集體[5]。在本文中高職師生學習共同體是指共同體成員間在彼此尊重、理解、坦誠、關愛、接納的氛圍中，就思想、心理、行為、生活、學業、教學等方面存在的問題，共同制訂目標計劃，探討解決辦法，不斷實踐，不斷反思，不斷優化，從而促進學生健康成長和教師專業發展的集體。

在教育信息化2.0階段，教師和學生進行信息、技術的篩選、識別、應用的能力和技巧均有很大改變，師生學習共同體將呈現新的形態。信息技術雖然能夠有效地推動高職院校師生學習共同體建設，并促進教育教學的表層改革，但要實現高職院校教學管理內在機理的深層次優化，則需要現代化的教育理念和方法來指導。也就是說，高職教育在師生學習共同體的氛圍中，需同時駕馭技術和方法這雙駕馬車不斷創新前行。因此，從使求學者獲得某一特定職業或職業群所需的實際能力這一高職培養目標出發，在發掘和學習各種先進教育理念的過程中，我們發現源自德國職業教育中的行動導向教學法與師生學習共同體存在多方面共性，有必要進一步探討行動導向教學法與高職師學習共同體的內在協同性，使其在教學層面有效推動高職師生學習共同體的建設。

二、行動導向教學法概述

“行動導向理論強調學生作為學習的行動主體，要以職業情境中的行動能力為目標”“以師生及學生之間互動的合作行動為方式，以強調學習中學生自我構建的行動過程為學習過程，以專業能力、方法能力、社會能力整合后形成的職業行動能力為評價標準”[6]，其對學生的能力要求與我們通常在職教課程設計中所體現的“認知目標、能力目標、素養目標”三維教學目標不謀而合；且在學術層面，由項目教學法、頭腦風暴法、卡片展示法、思維導圖法等一系列教學方法及技術組成的行動導向教學法，我國已有大量學者對其在高職課堂中的應用進行了廣泛研究。可見行動導向教學法在我國現代職業教育中已產生深遠影響，并將成為發展趨勢之一。

三、行動導向教學法推動高職師生學習共同體建設的落腳點

(一)行動導向教學法與高職院校師生學習共同體的功能性存在重要契合點，有利于實現師生學習共同體的理想形態

著名教育家博耶爾認為，學習共同體可以視為一種組織，它能夠向所有人提供因共同體的使命而為實現他們共同的愿景一起學習的機會，共同體中的人不僅共同分享學習的樂趣，同時共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式，通過相互作用和共同參與實現教育這一相同的目標[7]。高職院校的師生學習共同體，是具有共同愿景的師生在團體情境中通過有效互動來促進師生共同成長的教育活動組織，從而促進師生積極完善自身知識構建，并相互作用式地激發，發生“1+1>2”的“聚力效應”。在這里，學生成長涵蓋多方面的含義，不僅強調知識的運用力和感知力，更強調促進學生的心智成熟及社會適應力。教師發展也不單純指專業強化，也包括內涵提升、職業認同感和生活幸福感同步增強等方面。即理想的結果是，師生兩大主體都能通過學習共同體的有效運作獲益，不斷挖掘自我潛力、了解自我，悅納自我，能自覺勤奮地完成學習和工作任務，形成自身可持續發展的源動力。

同樣，行動導向教學法通過協作探究等“行動”來學習，不強調知識的系統性，重視“解決實際問題”及“自我管理式的學習”，強調以學生行為的積極改變為教學的最終目標，通過各種自主型的和共同解決問題的教學樣式塑造學生認知、社會、情感等方面的多維人格。行動導向教學法能有效助推學生包括知識、技能和關鍵能力等職業行動能力的培養，其在德國職業教育中取得的巨大成功即是力證。因此，雖然行動導向教學法側重學生的主體性，而師生共同體注重師生雙主體，但至少在教育教學層面，行動導向教學法將有助于師生學習共同體的愿景達成。

(二)行動導向教學法與高職院校師生學習共同體組織形式相似，其教學過程可成為師生學習共同體發展基礎之一

一方面，兩者的參與主體都是教師和學生，都強調雙方的積極主動性。行動導向教學法在實施過程中，課前，教師需根據學生需求精心設計項目、提供學習資源，是課程的引導者亦是學習者。課堂上，教師是指導者和促進者，他們組織學生分組研討，隨時為他們提供個別化指導，共同解決遇到的難題。學生與教師轉變以往師道尊嚴的觀念，跨越了講臺和課桌的距離，知識和情感打破時空界限，實現了雙向傳遞和互動。師生不會感到枯燥和無聊，而是會努力尋找自己知識的短板，在更為自由寬松的氛圍中不斷取得成就，獲得愉悅和成功。

另一方面，在學習理論中，有接受學習和發現學習兩類，行動導向教學法和師生學習共同體都更傾向于發現學習，即主張由學習者自己發現問題和解決問題的一種學習方式。它以書本、教材及社會生產、生活實踐中的具體問題為內容，使學習者通過再發現的步驟來進行學習[8]。在具體實施中，課堂上通常以小組為單位，以自主的、合作的、探究的學習方式為策略進行教學，各成員通過師生、生生合作進行自學、討論、交流、探索、研究等活動，獲得知識、技能、情感、態度與價值觀的發展，特別是探索精神和實踐能力的發展。在這種群體學習行為中，師生協同共進，組織聚合力增強，可視為師生學習共同體的起點和雛形。

(三)行動導向教學法與高職師生學習共同體的學習環境共享，使二者呈現交叉融合的趨勢

現階段信息技術在高職院校迅速普及給師生學習共同體建設提供了契機和工具支撐，主要體現在使師生關系更加和諧、學習方式開放智慧化、學習環境泛在化、學習成果多樣化等方面。筆者曾在此前的一篇文章《教育信息化2.0階段高職師生學習共同體的生態重構——以〈國際貿易實務〉課程為例》中表述了對師生共同體中學習環境的理解，即“學習環境涵蓋可視化環境和非可視化環境兩個層面，無論現實的還是虛擬的，人類通過視覺、聽覺、觸覺等感官可以直接感受得到的皆可歸屬于可視化環境；而規章制度、人際關系、情緒管理等需要大腦內化感知的刺激則可歸屬于非可視化環境”。信息技術對可視化學習環境的優化作用有目共睹，也使師生在使用行動導向教學法時受益，豐富的資源和靈活的渠道更便于教師充分備課、進行更為巧妙的課堂設計，亦能強有力地觸發學生的興趣和目標感，使其充滿信心地投入到學習任務中。而以協同探究為基礎形成的開放、自由、積極、和諧的學習氛圍，即非可視化學習環境是行動導向教學課堂的天然優勢，可視化和非可視化學習環境相輔相成，相得益彰，將推動行動導向教學法的課堂走向師生共同體化，使之成為一個開放性、動態平衡，有目的、有序的教育生態系統。

四、以行動導向教學法推動師生學習共同建設的出發點

當前關于行動導向教學法在我國高職課堂中的應用性研究已十分廣泛和深入，為高職院校學習和借鑒該方法并使其本土化打下了良好的理論基礎。而就教學實際而言，該方法的使用稍顯滯后，因為看似“教師教得輕松，學生學得開心”，但實際上非常考驗教師的教學設計和創新能力，以及學生的適應性和自我管理能力。如前所述，為使其成為推動高職院校師生共同體建設的有效著力點，我們有必要從學校、教師、學生三個層面出發，加快行動導向教學法的推廣應用，使之成為高職院校日常教學中常規的、系統的教學法。

(一)高職院校結合區域特點和學校特色，因勢利導，重視行動導向教學法應用氛圍的營造

首先，行動導向教學法對廣大教師來講并不陌生，但仍應加強教師培訓,使教師充分了解其內涵和原理,能夠根據教學內容,靈活運用其中的各種方法和技術[9]。蘇州建設交通高等職業技術學校為行動導向教學法的推廣做了總體布局，學校在聘請德國專家為全校骨干教師傳授行動導向教學法的基本知識和技巧后，又請每位參訓教師基于所學結合專業課程做一堂公開示范課，并給全校教師發放了行動導向教學法指導手冊，從而使行動導向教學理念深入人心，惠及到每個專業。其次，為保證推廣效果，還應做好相關政策引導，如在教學常規檢查中，獎勵先進，鼓勵教師合理使用行動導向教學法。在各類教學競賽中，也重點向行動導向教學法傾斜，逐步使使用該方法如同使用信息化教學一樣成為常態。

(二)教師要擔當起行動導向教學改革的重任，應多方面加以學習、鍛煉和提高

行動導向教學法的核心是教師將與本專業緊密相關的職業和社會行動情境中崗位工作任務，在教學過程中具體反映出來, 即構建合適的學習情境[10]。而基于工作任務的學習是一種跨學科的課程實施方案，教學內容與多個學科相關，要求教師具有跨學科的能力，不僅要具備扎實的專業知識與嫻熟的技能，還要了解相鄰學科、相關學科及跨學科的知識與技能[11]。同時，在一系列行動導向教學法中，無論單獨選擇其一還是選擇多種方法貫穿課堂，都要求教師具備較強的組織管理能力和與學生良好的溝通技巧。因此，教師在順應趨勢、學懂弄通行動導向教學法相關技術的基礎上，還需廣泛涉獵，如管理學、心理學等，并能融會貫通。也可以跨專業集體備課，互相激發靈感、切磋教法，避免形式上的套用，做到形神兼備。

(三)學生樹立信心，突破自我，改變學習習慣

習慣于接受學習的高職學生在接觸行動導向教學法之初，都會有不同程度的不適應，不知道自己應該主動做什么，說什么。教師除了給予充分的引導和明確的指令，還要注重培養學生的閱讀理解能力、口頭或文字溝通能力和傾聽能力、注意力集中的自控能力等，學生也應改變心態，盡早樹立職業理想和學習目標，學然后知不足，變“要我學”為“我要學”。并做好自我評估，提高人生規劃、時間觀念、壓力調節、心理素質等方面的自我管理能力。逐步調動內驅力，為滿足自己的每一次好奇心而不懈探索和努力。

綜上，行動導向教學法是一種改變當前高職院校學生被動學習、課堂效率低下，全面改善課堂狀態的行之有效的教學方法。在教育信息化推動職業教育持續變革的今天，信息化技術手段融合先進的教學方法策略，兩者并駕齊驅，勢必能夠凝聚巨大能量推動高職院校師生共同發展、共同成長，實現真正意義的教學相長。高職院校可進一步細化實施方案，將行動導向教學法的推廣落實到位，加快教改進程，使之成為學校持續發展的推動力。