學前師范生教學技能培養存在的問題及策略探究

聶 嬌

(渭南師范學院教育科學學院， 陜西 渭南 714099)

一、教學技能對學前師范生發展的重要性

2016年，教育部發布《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》的文件，指出：“師范生教育實踐依然是教師培養的薄弱環節，師范畢業生的教育教學能力尚不能完全適應中小學(含幼兒園、中等職業學校、特殊教育學校，下同)的需要。”[1]《幼兒園教師專業標準(試行)》中指出：“幼兒教師是履行幼兒園教育工作職責的專業人員，需要經過嚴格的培養和培訓，具有良好的職業道德，掌握系統的專業知識和專業技能。”[2]可見，教學技能作為幼兒教師專業性構成的重要部分，國家和相關教育行政部門對其的要求從未松懈。學前師范生想要順利通過教師資格證考試，抑或是從容地走向工作崗位，具備嫻熟的教學技能是必備的素質。任何先進的教育理念都必須通過教學實踐才能落地生根，教學效果和教育效果很大程度上取決于教師的教學技能。當前，開設學前教育專業的大多數高校面臨學前師范專業認證的重要任務，《學前教育專業認證標準(第二級)》指出，專業應以“初步習得以學定教的教學能力”為培養目標。地方師范院校作為幼兒教師職前培養的主力軍，更應凸顯師范特色，注重學前師范生教學技能的培養。

在渭南師院開展的以考核師范生教學設計、課件制作、說課、模擬授課、粉筆字為主的教學技能大賽中，發現學前師范生在教學技能方面仍存在教學設計的思路不清晰、教學目標定位不準確等問題。學前師范生是未來幼兒教師隊伍的主力，提升學前師范生的教學技能是提高未來幼兒教師隊伍素質的關鍵舉措。學前師范生教學技能的水平不僅直接反映和體現了師范院校的教師教育質量，而且還很大程度上決定了學前教育和基礎教育的發展水平。正如威廉F.派納所說：“學校課程的質量很大程度上依賴于教師質量，而教師質量又很大程度上依賴于職前教育經驗質量。”[3]因此，無論是基于地方師范院校學前教育專業蓬勃發展的需要，還是未來優秀幼兒師資隊伍建設的需要，必須重點關注學前師范生教學技能的提升。

二、教學技能和學前師范生教學技能的內涵

大多數學者對教學技能的共識是:教學技能主要包括教學設計、教學過程的調控、教學評價與反思等，只是在概念的外延方面有所不同。有學者認為，教學技能指的是:“本科師范生在校期間結合專業所學理論知識，通過校內外的教學實踐，初步形成的適合自己的基本教學技巧、教學能力、教學思想等，為達成教學目標的教學行為和態度的統一表現[4]。有學者認為，“無論如何定義，教學技能都應該至少涵蓋這樣兩個方面，教師的教學技能總是由可觀察的、可操作的、可測量的各種外顯性的行為表現構成，同時又是由教師既有的認知結構對知識的理解、對教學情境的把握、對教學行為的選擇等構成的一個復雜的心理過程。”[5]可見,教學技能具有外顯性和內隱性的特點。雖然學術界對于教學技能的概念基本形成了一致的看法，但由于學前教師和基礎教育階段教師的職責、教學任務，以及教學對象的差異很大，因此，要想有針對性地提升學前師范生的教學技能，必須明晰學前師范生教學技能的內涵。只有這樣，才能有的放矢地指導學前師范生教學技能的實踐，避免相關教育主體因對概念認知的分歧，而導致實踐出現偏差。過去，提及幼兒教師教學技能，人們普遍理解為彈琴、繪畫、跳舞等實用的藝術技能，在這種理念的統領下，導致高校把學前學生技能培養的重心放在藝術技能上，而忽略了學生的綜合教學技能培養。因此，有必要對學前師范生的教學技能進行科學的界定,即學前師范生的教學技能是指：學前教育專業師范生在校期間結合專業基本理論知識，通過參加校內外實踐教學，初步形成的指導幼兒參與學習的教學技巧，整合全學科、多領域的教學能力以及教學調控、教學研究和教學反思等能力，是準幼兒教師最基本的職業技能。

三、學前師范生教學技能存在的主要問題

(一) 教學設計的思路不清晰

大多數學前師范生的教學內容選材于互聯網教案，這些網絡教案良莠不齊，師范生不能對其進行仔細的思考和審視。尤其是教學設計的意圖缺少對幼兒年齡和認知水平的關照，設計理念和設計依據沒有體現《幼兒園教育指導綱要》和《3-6歲兒童學習與發展指南》等文件精神，缺乏對以上文件的深刻解讀。有學者曾指出：“幼兒園教學活動設計理念是幼兒教師在教學活動構思過程中所確立的主導思想,是對整個教學活動的設計與實施起著引導作用。”[4]因此，這也就導致師范生在開展教學活動時，教學內容太難或太容易，不能很好地考慮幼兒的最近發展，最終沒有較好地達成教學目標。有的教學目標設置的維度(認知、情感、能力)本身不明確、不適宜，如：在一節課的教學設計中設置了6個教學目標。

(二) 缺乏導入環節，導入效果不佳

導入環節通常在正式講課前進行，以吸引學生的注意力，激發學生的思維，幫助學生更好地進入學習狀態。這在幼兒園教學中更加必要。由于幼兒具有活潑好動的特點，注意力容易分散，集中注意力的時間比較短，好的活動導入可以引起幼兒的注意，使幼兒的興奮中心瞬移到集體教學活動中。很多師范生在進行模擬授課時，未能清楚認識到導入在授課中的價值，沒有很好地掌握導入技巧，導入一兩句話帶過或者舍棄導入環節，不能引發幼兒的思考和興趣。有的師范生則存在導入環節過長的問題，導入沒有明確的目的性。

(三) 教學語言成人化，不符合幼兒認知特點和規律

教學語言是教師完成教學任務，實現教學目標的重要途徑。幼兒教師的語言素養將會直接影響教育教學活動的效果。幼兒年齡小，理解能力較弱，這就決定了幼兒教師的教學語言應當力求通俗簡單。因此，幼兒教師的教學語言應具備趣味性、簡短性、啟發性的特點。但是在大賽中，有學生未能注意到這點，出現教學語言成人化的問題。如：有學生向幼兒提問：“119是什么含義呢？”類似發問還有：“你們知道中秋節是農歷多少號嗎？”“老虎是以什么為食？”顯然“含義”“農歷”“為食”一詞已超出幼兒理解能力。有的學生提問帶有誘導性，如“你們喜歡胖胖的小朋友嗎？”。雖然教師上課主要依靠口語，但體態語言的影響也不容忽視。即教師的神情、眼神和肢體動作傳遞的信息。幼兒的思維以形象思維為主，相對于口頭語言來講，他們更喜歡幼兒教師的肢體語言。教師在教學中恰當地運用肢體動作，可以增強教學的活力和趣味性，使抽象的內容更直觀、更明晰，易于幼兒理解和接受。但在比賽中，一些師范生的口語講授過多，缺乏相應的肢體動作演示。

(四) 板書不夠規范、書寫不注重細節

板書是傳統教學的重要基本功。隨著現代教學技術的發展，大多數老師已經習慣于使用PPT進行授課，但是在幼兒園粉筆字有時也會使用，而且幼兒教師寫好粉筆字意義重大，因為優美的板書設計能夠給幼兒留下深刻的印象，漂亮的漢字板書可以讓幼兒感知漢字的美，產生快樂的情感體驗，為其小學階段學習漢字奠定基礎。大賽中發現，部分師范生板書技能薄弱，書寫不注重細節。表現為在授課環節全程使用PPT，而不使用或較少進行板書。在粉筆字專項大賽中，有些學生出現寫錯別字的現象，或者是寫字不規范，字體的結構和筆順存在錯誤，板書的美觀度和布局都存在問題。有學生在一首古詩的抄寫中，甚至出現了兩個錯別字，如“未”和“末”的書寫混淆。

(五) 忽略課堂情境的調控

師范生平時接觸到真實的課堂教學機會是有限的，在大賽中，沒有真正的幼兒，一些師范生在授課時常常自說自話，不顧幼兒的反應和課堂過程的管理。課堂教學容易淪為“一言堂”，忽略幼兒主體性，給幼兒創造的參與操作的機會過少。《標準》談到，幼兒教師要提供更多的操作探索、交流合作、表達表現的機會，支持和促進幼兒主動學習。在真實的幼兒園授課過程中，經常會有幼兒中途喝水、哭鬧，或者與同伴打鬧、聊天，不可能長時間坐在板凳上好好聽課，這時就是考驗幼兒教師課堂調控能力的時候，如何有效組織管理課堂過程，也是師范生需要加強的技能。此外，大部分師范生存在對于幼兒回答問題的反饋和評價不夠具體的問題，如：經常使用“特別棒！”“小朋友們真聰明”等評價語言，但是并未具體指出哪里棒以及哪方面很聰明。如果長時間使用這種評價方式對于幼兒形成清晰的自我認知是極為不利的。

(六) 缺乏主動進行教學反思的意識

教學反思是指教師對自身教育教學活動進行積極、主動、深入的思考，對自身教學行為、教學效果進行審視與反省，及時進行自我調節與優化，從而促進教育教學工作的改進與發展[7]。這是改進教師教學觀念，促進教學技能進步的重要措施。因此，課堂教學反思技能是師范生教學技能中不可或缺的一部分。從學前師范生賽后表現來看，極少學生在賽后能夠積極主動的進行教學反思。有的學生必須依靠教師的指正之后才能反思，離開老師的指正，很多師范生表示不能發現自身的教學活動存在的問題。有的學生認為進行教學反思是浪費時間。很多師范生表示：自己對為什么要進行教學反思以及如何開展教學反思并不是很明白，逼不得已的情況下，通常是應付了事。

四、學前師范生教學技能存在問題的原因

隨著國家教育部門出臺一系列旨在加強師范生教育實踐能力文件的出臺，地方師范院校越來越重視學前師范生教學技能的培養和訓練，也取得了一定的成果。但因在培養理念、師資、課程設置、園校合作等方面仍存在很多問題，使得學前師范生教學技能的訓練并未達到預期的效果。

(一) 師范院校對學前教育專業的定位和認識不夠清晰

學前教育專業是一門實踐性和應用型很強的專業，其人才培養在注重知識傳授的同時，更注重能力的培養和理念的創新。盡管現在師范院校也在一直強調加強師范生的實踐教學，但是現實情況是師范生在校內學習專業理論知識的時間比較長，依靠專業課的實踐滲透和短時間的校外見習，對教學技能的提升是有限的。校外實習通常是安排在大三下學期或者大四，這時師范生同時面臨著寫論文、就業、考研的壓力，專注教學技能的訓練也大打折扣。二級學院在人才培養方案中，雖然也設置了不同形式的教學實踐環節，但是在具體的實踐過程中存在松懈和管理不到位的情況，并且關于教學技能的訓練還未形成完整的實施、監督及考核評價機制。這體現在學校教務處每年都組織教學技能比賽，但在實際實施中，許多學生對參加比賽并不是很熱情。即使他們參與其中，也大多是出于外部動機，如獲獎和在綜合評價中增加更多的分數。此外，二級學院在執行中，缺乏有效的組織和管理，導致許多參賽學生在比賽前不知道比賽規則，有的甚至在比賽期間和比賽結束后都是稀里糊涂的。再者，一些學生還反饋說，他們感覺到比賽的準備時間有點短，還未充分準備就要開始登臺。因此，雖然學校和二級學院組織了許多教學技能方面的活動，但參加的學生收獲很少。

(二) 缺乏有針對性地指導學生教學技能訓練的專業師資

學前師范生教學技能訓練的師資來源主要是校內教師和校外一線骨干幼兒教師。一方面，大多數校內教師是研究生畢業，這些教師具備較高的理論素養和實踐知識，但畢竟處在幼教一線的機會很少，即使曾經有幼兒園的教學實踐經驗，但面對日新月異的教育革新和發展，也難以全面把握當下幼教領域的實踐活動開展方法。有些老師即便是了解，也是出于搞學術研究的需要，他們拔高了實踐領域的知識，上升為教育理論知識，對于師范生來講比較抽象，難以吸收；另一方面，高校對校外導師的聘用缺乏組織性和實效性，加之校外導師常常因自身工作繁忙，對于學生手把手的指導機會和時間都是有限的。

(三) 課程設置存在重學術知識的積累、輕教學實踐的傾向

師范生的教學技能培養取決于課程設置。學前教育專業教學法課程是提升學生教學技能的主干課程，但是受到傳統教學理念和教師個人特質等因素影響，理論性課程占比仍然大于技能訓練的實踐性課程比例，或是教學技能的訓練滯后于理論學習。加之教學內容更新不及時、教師照本宣科的講授以及未對《幼兒園教育指導綱要 (試行) 》《3-6歲兒童學習與發展指南》等文件進行系統深入解讀，這導致學前師范生很難將教學法知識內化為教學能力。另外，由于學生校外實踐機會少、時間短、內容不連貫，校內的理論學習未能及時通過校外實踐應用和轉化，導致師范生在教學中雖有尊重幼兒、以幼兒為主體的意識，但因缺乏與幼兒直接交往的經驗，他們無法很好地把握各年齡段幼兒的發展水平，不能夠準確把握幼兒的認知特點和學習方式。這也是部分師范生在進行教學設計時無法清晰地定位教學目標、時常忽略幼兒主體性的重要原因之一。

(四) 學前師范生缺乏主動提升教學技能的意識

師范生經過高考來到高校，受高中時期學習方式的局限性影響，很多學生到大學學習方式一時難以轉變，習慣聽教師講、記筆記、學習理論知識，未能及時思考和認識自身未來要從事的教師職業，習慣依賴教師和學校安排的技能訓練活動來被動提升教學技能，缺乏主動提升教學技能的意識。有些學生能認識到教學技能的重要性，但因自身教學技能基礎薄弱，而對訓練采取逃避的態度。另外，部分學前師范生在選擇本專業時并非原意，而是迫不得已，從事幼教的職業理想不穩定。加之社會對學前教育專業仍存在一些偏見和幼兒教師工資偏低的事實，導致部分師范生對自身所學專業認同感比較低。因此，在提升教學技能的內在驅動力較弱。相關調查研究表明：“非第一志愿入學的學生在專業選擇上有一定的被動性，他們一開始就對學前專業技能不了解甚至不喜歡,也不知道教學技能對于學前師范生的重要性，因此,相對而言，第一志愿的學生在對學前專業的認同上高于非第一志愿的學生。”[8]

(五) 專業課課程的考核評價方式不完善，缺少課程實踐環節的考核

學前教育專業，學科專業課課程的性質是理論和實踐并重的，但是在操作層面，有的專業課教師在考核時還是把理論的比重放的很重，在平時上課過程中，給與學生下園實踐的機會很少，由于考慮到班級規模和安全的因素，一些該去幼兒園實踐的項目就減少實踐或者盡量以其他形式來代替完成，這導致學生也慢慢形成了理論大于實踐的傾向。最終的期末考核，采用試卷答題形式，雖然試卷題型安排有考查學生應用知識的能力，但是屬于“紙上談兵”，這和學生去親自去幼兒園進行課堂觀察和真實體驗是無法相比的。學校層面，目前學校對教師上課效果的考核仍然傾向于看重學生的試卷成績表現，學生課程實踐技能的掌握程度游離在評價之外。上述資源的限制和評價的導向性，導致教師松懈了對學生教學技能的關注和考核。

(六) 園、校合作銜接不暢，保障機制不健全

高校和地方幼兒園之間的合作缺乏保障機制，不能完全建立長期穩定的合作關系。地方師范院校往往把中小學、幼兒園作為培訓場地，較少根據雙方的實際教學和發展需要設計和安排教育實習課程。因此，雙方未能達成合作互惠的局面。從幼兒園的角度出發，許多幼兒園只看到教學技能提升給師范生帶來的好處，而沒有看到師范生實習給本園帶來的顯性和隱性價值。此外，他們擔心師范生教學能力的缺乏會影響正常的教學活動，因此，師范生很少有機會帶班或教學。面對高校的要求，在實際的過程中，一些幼兒園采取的是應付的態度，對學生的指導只是走過場，沒有為師范生提供良好的教學技能指導。在評價方面，實習幼兒園的指導教師給出的多是形式化評價，表揚多于批評，很少提出針對性、具體性建議。[9]

五、提升學前師范生教學技能的策略

(一) 辦好教學技能大賽，做好“以賽促學、以賽促訓，以賽強教”

教學技能大賽是師范生技能展示的重要平臺，能夠有效檢驗教學技能訓練的成果，磨練師范生的教學技能。通過技能大賽，有助于學生發現在技能方面的問題，明確今后發展的方向；通過大賽反饋，教師能及時發現教學工作存在的不足，為教師改進今后的教學提供指導。學校和二級學院要多舉辦高質量的教學技能比賽，激發學生自主進行教學技能訓練的積極性，每一次比賽從賽前準備、比賽實施、賽后評比和評價要爭取學生的建議，把評分的標準提前告知學生，以便學生在練習過程中進行自查，鼓勵學生進行自評和互評，鼓勵學生成立教學技能訓練小組，組內開展小型技能訓練和考核，并分配校內外指導教師進行賽前和賽后的集中培訓和指導。

(二) 搭建師范生教學技能訓練的資源平臺

校內可以建立智慧教室、教學模擬實訓室，拓展教學技能訓練的空間，積極建立幼兒園優秀教學案例資源庫，供學生選擇和模仿學習，實現線上+線下教學訓練平臺的一體化。同時構建校、園一體的資源分享平臺，精準實時定位學前師范生教學技能培養的市場需求，只有找準師范生教學技能培養的市場需求，明晰當前幼兒教師具備哪些素質和技能，才能有針對性地開展學前師范生教學技能訓練。因此，地方師范院校應密切關注幼兒教師專業實習基地的發展動態，及時獲取基地幼兒園一線教材和活動安排，據此調整教學技能訓練的內容和方向。也可以嘗試搭建校、園線上視頻教學分享平臺，憑借平臺在校生可以將模擬教學的視頻實時傳送給幼兒園教師，幼兒教師開展教學活動的視頻也可以實時傳送到高校，成為學生學習的素材和資源。在這方面，校方可以借鑒商丘師范學院的“互聯網+教學技能培養工作坊”創新模式。該模式依托網絡研修平臺，與幼兒園建立學前師范生教學技能培養工作坊，并邀請幼兒園名師、高校教師共同擔任工作坊主持人，構建線上線下相結合的混合式師范生教學技能培養新模式，即“集中培訓+網絡研修+跟崗學習+現場實踐”。

(三) 大力構建“實踐+監督+考核”于一體的教學技能培養的體系

建議從新生入學開始就讓學生到優質幼兒園進行短期的觀察和見習，通過與幼兒近距離接觸，感受被需要的快樂，同時通過與幼兒教師互動交流，幫助學生了解幼教工作的特點和價值，從而增強專業信念和專業認同感。學校也應著手構建“實踐+監督+考核”于一體的教學技能培養模式。技能不是一朝一夕可以練就的，需要長期反復練習才能形成。高校要把教學技能的培養滲透在每一科課程教學的環節，分學年、分學期、分周，合理安排教學技能訓練的時間、內容、方式、方法，貫穿于師范生四年的學習過程中，確保師范生教學技能的訓練一步一步的得到落實，并且全程安排教師負責跟蹤訓練進程，做好過程記錄。由于教學技能訓練項目多樣、方式方法靈活，導致訓練進程較難監控，訓練效果難以保障。因此，建立科學的訓練標準與嚴格的評價機制對于提高訓練質量具有重要作用。要想使評價發揮應有的作用，不同的訓練項目應匹配不同的考核評價方式。在評價中要合理進行獎懲，例如，在教學技能競賽中獲獎的學生可以獲得榮譽證書或免去相關技能考核。只有這樣，才能激發學生參加比賽的積極性。

(四) 秉持共建共享、合作共贏的理念，建設高質量的校外實踐基地

校外實踐基地是學生理論聯系實際、提升實踐能力的重要平臺。本著“優勢互補、合作共贏”的原則，地方師范院校一方面要為幼兒教師提供理論培訓和指導，提高幼兒教師的教育科研能力；另一方面幼兒園要提升辦園質量，為師范生提供高質量的實習實踐平臺[10]。通過園校合作、協同育人鍛煉學前學生的教學技能。首先，高校應選擇一批教育理念先進、設施設備齊全、地理位置適宜的優質幼兒園，并與之建立常態化合作機制。其次，加強師范生實踐過程中的監督、管理與考核。實習帶隊的教師要定期去幼兒園了解學生實習情況，解決學生在實習中遇到的難題；作為實踐基地的幼兒園，應認識到師范生的加入對于本園發展的顯性和隱性價值，顯性的價值是師范生的加入可以短時間內解決幼兒園的師資不足問題，隱性價值是師范生的加入給與幼兒園注入了新鮮的血液，帶來了活力，他們的學識和經歷也會影響幼兒的成長。幼兒園在教學安排上要為實習生預留部分空間，為實習生提供帶班和教學的機會，讓實習生有真實的課堂教學體驗；最后，幼兒園應選派一些專業素質過關、責任心強的教師擔任師范生的指導教師，并建立切實可行的指導機制，如明確指導的內容和次數等。與此同時，高校應本著互幫互助、互惠共贏的原則，主動為幼兒園教師提供免費培訓或讓他們參與教育科研活動，并選聘一些優秀教師作為課程的課堂嘉賓。

(五) 遴選校外優秀導師，建立高素質的雙師型教師隊伍

依據教師專業發展理論，師范生既需要具備扎實的教育理論知識，也需要與之相互促進的專業實踐能力。因此，他們既需要校內高校教師的指導，也需要校外一線骨干幼兒教師對其專業技能的引領。師范高校可以堅持“引進來”和“走出去”的教師隊伍建設原則。首先是鼓勵和支持本校學前教師到幼兒園掛職鍛煉，以增進其對幼兒園教育實踐的了解。同時，高校教師自身要做到“為人師表”，堅定師范信念，弘揚師范院校的師范精神，傳承和創新師范文化。在課堂教學方面，教師要具備良好的教學態度，自覺提升自己的教學組織能力、書寫能力和研究能力，給與學生良好的示范。其次是聘請園長或優秀幼兒園教師作為兼職課程教學或實踐指導的教師，與高校專任教師共同組建一支“雙師型”教師隊伍[11]。校外導師的加入，可以幫助師范生盡早了解教師職業，通過觀摩教學、模擬教學、實戰等一系列教學技能提升活動，幫助師范生了解教學，感受到幼兒園教學過程和教學風格，從而獲得關于本專業教學實施的基本經驗，逐步樹立起對教師職業的興趣。總之，“通過校外導師的現場引領可以使得師范生感悟校外導師的個性化的經驗，積累成自己的教學實踐知識，減少了‘學教’的不必要的彎路。”[12]最后需要注意的是，應盡可能讓有經驗的、負責任的教師擔任指導教師，對師范生進行高水平的指導，使他們具有較高的教學技能起點。

(六) 學前師范生要增強自我發展意識，主動提升教學技能

內因最終決定師范生教學技能發展的成效。學前師范生要盡可能做到“干一行，愛一行”。學前師范生作為教學技能訓練的主體，應積極關注當代幼兒教師的素質要求，認識到教學技能訓練的價值，應該積極地參與教學技能訓練活動中，培養自身對學前教育專業的興趣，提升教學技能發展內在動機。教學技能的訓練除了需要掌握的課堂理論知識外，還要課下花費很長時間主動反復練習。另外，學前師范生要善于借助圖書館和網絡資源，重點收集優質教學案例，進行自主觀摩學習，積極參加聽課、評課等活動，認真對待每一次的教學技能考核，積累教學經驗，磨練自身的教學技能，爭取達到教學理論和實踐相互促進的良好效果。葉瀾教授曾經總結到：“三年教學反思就極有可能成為教學名師。”這說明教學反思是提升教學技能的重要途徑，因此，學前師范生還要學會主動反思每一次的教學實踐，總結成功的經驗和失敗的教訓，主動和同學交流切磋，主動向指導教師請教。