“互聯網+” 時代地方高校思政課混合式教學的實踐與思考

唐云紅，謝啟秦

（衡陽師范學院 馬克思主義學院，湖南 衡陽 421002）

混合式教學是教師為順應教育信息化的時代要求，在教學中深度融合現代信息技術的教學模式，是信息時代教學模式的 “新常態” 。對于地方高校的思政課教學來說，混合式教學既是機遇又是挑戰。為避免混合式教學的形式化，真正提升思政課教學的實效性，需要思政課教師在教學實踐中樂為、敢為、有為。

一、地方高校思政課混合式教學的價值

混合式教學是伴隨現代信息技術的迅猛發展而興起的一種新型教學模式，它混合了 “網絡” “課堂” 和 “社會” 三大教學空間，把課堂教學的傳統優勢、網絡學習的個性化優勢和實踐教學的實踐優勢結合起來，把學生的主體性和教師的主導性結合起來，實現了 “1+1+1>3” 的教學價值。

（一）混合式教學既順應了 “互聯網+” 時代思政課教學改革對互聯網的訴求，又回歸了教育的本質

自《<中共中央宣傳部教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見>實施方案》實施以來，為了提高思政課教學的實效性，學者們在教學改革方面傾注了大量的心血：最初更多聚焦教學方法的多元變革，之后則倡導實踐教學機制的創新，從2014 年起又提出借助現代信息技術開發 “慕課” 。然而幾年實踐下來，學者們發現， “慕課” 雖打破了教學時空的壁壘，滿足了學生自主學習和個性化學習的需求，但這種新穎的網絡學習方式也有其內生的局限性，無法從根本上解決思政課對學生的價值引領問題，更不可能從根本上撼動傳統課堂教學的地位：一是其使用的前提條件是必須基于學習者的學習興趣，如果學生的學習自覺性不能從根本上調動起來，其對學生的吸引力將不可持續；二是教師無法直接對學生的線上自主學習進行有效監控，學生的學習效果受其自主學習能力和自我約束能力的制約；三是無法創設直觀的師生互動情境，師生間的交流主要通過文字在平臺上完成，文字表達在情感交流、觀點碰撞等方面遠不如面對面的語言表達直觀，無法有效點燃學生的深層思維；四是思政課不同于一般的知識課程，其終極目標更多在于意識形態的價值引領，而 “慕課” 是單向遠程輸出， “將教學資源用視覺播放直接替代教學過程，這樣的‘機灌’會占用大量的師生互動交流與教師講解時間，不僅沒有改善思政課教學現狀，反而抑制了教師魅力與教學技巧的有效發揮”[1]113。現代心理學認為，多向交流比單向和雙向交流有著更為明顯的優勢，能最大限度地發揮相互作用的潛能。基于此，學者們開始嘗試以 “混合式” 來設計教學模式，把云端的課堂、理論的課堂和行走的課堂有效結合。這樣的混合設計，一方面滿足了思政課教學改革對互聯網的訴求；另一方面又回歸了教育的本質，突出教師基于 “慕課” 基礎上的引領作用，即 “用自身堅定的政治信仰、強烈的家國情懷、高尚的人格魅力去影響學生、感染學生、教育學生、培養學生”[2]123，再疊加實踐教學對學生知行合一的自我錘煉，更好地滿足了學生對美好思政課的需求。

（二）混合式教學為地方高校提供了共享思政課優質資源的平臺，在一定程度上彌補了地方高校優質教學資源的不足

受各種因素制約，地方高校的思政課教學資源是有限的。一是思政課教師自身知識結構有一定的局限性。調查發現，地方高校現有思政課教師雖大都具有碩士及以上學位，但其所學專業是馬克思主義理論和思想政治教育方向的教師并不多，大部分思政課教師來自于倫理學、西方哲學、黨史、中國哲學、政治學、歷史教育等專業。多學科的知識背景雖然有利于相關知識點的教學，但它不可避免地影響到教師對思政課教學資源準備的廣度和深度。二是盡管教育部正在力推教學評價的 “破五唯” 改革，但短時間內地方高校重科研輕教學的評價導向會繼續釋放慣性效應，從而明顯地制約思政課教師準備教學資源的積極性和時間投入。三是地方高校思政課教師人均每周超16 課時，繁重的教學任務，影響思政課教師對教學資源的精心準備。近年來，教育部優質資源共享的理念催生了海量優質思政課教學資源。如截至2020 年11 月，在愛課程官網上，思政課四門主干課程的優質課程高達130 門。另外，北京高校思政課集體備課平臺和資源平臺、人民網公開課平臺等也有不少優質的教學資源。這些資源既有國內名校開發的，也有普通高校開發的，學習者只需注冊登記就可以自由使用，可以基本滿足各類不同層次學校對優質教學資源的差異化需求。此外，各地方高校還通過付費的方式，購買了優學院、學習通等混合學習云平臺的優質資源。混合式教學讓地方高校可借助線上教學共享這些優質教學資源，彌補單個教師自身教學資源供給上的短板。

（三）混合式教學凸顯了大學生的學習主體地位，有利于學生的個性化學習

古希臘哲學家柏拉圖在《理想國》中就已經提出： “一個自由的人在獲得知識時也應該是個自由人……在強制的情況下獲得的知識是不穩固的” 。混合式教學尊重了大學生的學習主體地位，滿足了大學生個性化學習的需求。一是混合式教學讓手機和互聯網在教學中順勢而為，滿足了00后大學生作為 “互聯網原住民” 的需求；二是混合式教學中的線上學習可以讓學生不受時空限制，實現完全的個性化、自主化學習；三是混合式教學可以較好地將師生同時納入學生與學生、教師與學生、學生與計算機、學生與社會間的多維互動情境中，充分調動學生的各種感官，有利于減輕大班教學中學生的 “懈怠” 心理，徹底釋放學生的活力。我們在教學實踐中發現，學生對突出自己學習主體地位的這種改變非常喜歡。有學生在微信朋友圈中感慨： “原本以為思修課會很無聊，所以我的室友寶寶們都往后面坐了。不過后來真是萬萬沒想到啊，原來思修課還可以這樣。好喜歡思修課了，怎么辦？”

（四）混合式教學有助于思政課教師教學理念和教學角色的與時俱進

當前地方高校部分思政課教師的教學理念不能完全契合時代的要求。以筆者所在高校為例，在近40 位思政課專任教師中，40 歲以下的教師僅5 位。與學生的年齡鴻溝在一定程度上容易導致師生對教與學的方式理解上的脫節，部分教師不易跳出已習慣了的教學方式的 “舒適區” ，而混合式教學人機共教新方式的實施將促使教師教學理念和角色的與時俱進。一是從形式上看，混合式教學實現了網絡虛擬空間、課堂實體空間和社會實踐空間的立體化大貫通，在 “學生自學——教師升華——學生踐行” 的教學流程中，課內課外聯動、線上線下互通，如果思政課教師還拘泥于 “以教師為中心” 的教學理念，其處境將較為尷尬；二是從內容上看，混合式教學的三部分互為依托：線上教學通過網絡平臺把知識點的學習交由學生自主完成，通過大數據生成學生學習的全過程智能圖表，方便教師宏觀掌握學生的學習狀況；課堂教學以專題式教學重構教學內容，提升教學的針對性；實踐教學則側重學生認知和行動的統一。由此，教師傳統的知識傳授、作業批改等工作交由人工智能來承擔，這樣教師就可以從簡單重復的勞動中抽身，把主要精力投入到對學生學情的分析上，更多地思考如何優化教學流程、如何創新教學活動、如何重構教學內容、如何提升學生的獲得感等，完成從 “以教為中心” 向 “以學為中心” 的觀念和角色的現代轉型。

（五）混合式教學既順應了高校思政課教學評價體系改革創新的需要，又倒逼了地方高校思政課教學評價的與時俱進

多年來，學者們一直在探究思政課程的考核問題。雖然在什么是思政課最合適的考核方式上尚有分歧，但把學生全部的學習表現都納入考核范疇，已是共識。混合式教學集課堂、實踐和學生自主學習等為一體，能較全面地反映出學生學習的全貌，滿足思政課教學評價變革的需求。一是學生在課堂教學中的表現，包括靜態的學生出勤情況和動態的學生課堂表現情況（課堂發言、小組討論等）。我們的做法是，出勤情況占平時成績的30%，課堂發言、討論表現占平時成績的20%。二是學生在實踐教學中的表現，主要包括兩方面：一方面是學生以個人或小組為單位做的讀后感、學習報告或拍攝的微視頻作品等，另一方面是學生的現場展示表現，這部分成績占平時成績的40%；三是學生在網絡教學中的表現，包括學生網絡平臺學習時長、論壇發帖、互動交流、章節測試等情況，占平時成績的10%。上述三方面表現共同決定學生的平時成績，占學期總評的50%。此外，學生期末手機端的集中統一考試占總評成績的50%。由此，我們把學生的形成性學習狀況和終結性考試結合起來，把對學生基本知識掌握和各方面能力檢測結合起來，把教師約束和學生自我管控結合起來，實現了對學生的全過程縱向評價，既順應了思政課教學評價體系改革創新的需要，又倒逼我們建立多元立體綜合的考核評價機制。

二、地方高校思政課混合式教學實踐的誤區

正是由于混合式教學的獨特價值，近年來地方高校不斷力推混合式教學改革。新型冠狀病毒肺炎疫情暴發后，線上教學 “停課不停學” 的價值更是凸顯。但筆者在調查中發現，地方高校思政課在混合式教學實踐中還存在一些誤區。

（一）對混合式教學存在機械化認知，陷入形式化混合的誤區

筆者通過調查發現，部分思政課課堂只有 “課堂+實踐+網絡” 的形式上的混合，而無教學價值上的有機融合。

一是線上教學單一僵化甚至虛置。首先從教學供給上看，地方高校因經費投入、技術支撐、教師團隊等方面的困難，大部分自行開發的思政課網絡優質課程質量一般，思政課國家大規模在線精品課程的教學進度不一定能對接上，而引進的 “慕課” 資源基本上是單一的，這就意味著全校所有學生在線上自主學習時所面對的可能是同一種講解。其次，從教學管理上看，目前，地方高校一般能夠有效監管和考核的是課堂教學和實踐教學，因為他們有明確的教學內容、詳細的教學計劃、規定的教學時間、嚴格的教學監管等，而對于在線教學，從教學管理層面上來看是沒有確定的時間安排的，一般由學生在課外自主完成學習。第三，從學生角度來看， “慕課” 學習中盡管設置了不少問題來引導學生的自學，MOOC 或SPOC 平臺也都能將學生學習的時長、討論發貼情況、學習偏好等都記錄留存，但從調查的情況來看，學生為應付而 “刷屏” 的狀況比較普遍。在調查中學生還反映，線上學習的人機對話很冰冷，沒有課堂教學溫暖。第四，從教師角度來看，部分教師盲視學生線上學習的原始數據，沒有及時對這些原始數據進行精準的分析。

二是線上教學與課堂教學深度融合不夠。盡管網絡上的慕課資源極為豐富，但這些 “慕課” 資源都有其特定的針對性和適用性，這就需要教師在課堂教學之前能對學生的線上自主學習提供指導，并根據學生的學習情況來重構課堂教學內容，調整教學方式。但調查發現，大部分教師并沒有對線上共享教學資源進行選擇性學習，因而也就沒有對學生自主學習的針對性引導，更沒有對教學內容的專題式重構和教學方式的變革。即便教師給了學生要求，但大部分學生的自主學習并未到位，教師針對教學內容和教學方式所作的變革無法和學生的實情對接。或者因為教師顧及線上學習不到位的同學，不得以重復教學內容；或者因為很多專業文理兼招，學生基礎不一，顧此失彼，線上線下教學內容無法銜接到位，深入討論沒辦法完成。由此，線上教學和課堂教學的無縫對接還只是理論上的理想狀態。

三是對課堂、實踐和網絡教學課時比例的設定和對各自價值的理解模糊。混合式教學模式興起的初衷是建構以學生為本的教學理念和以教為主的教學模式，在深度融合現代信息技術的基礎上確保學生的主體地位，實現學生的有效學習。其最理想的設置是：網絡教學以學生的自主學習為主，重在學生對基礎知識點的梳理和自主學習能力的培養，為課堂理論教學做好知識準備；課堂教學以教師的專題理論講授為主，輔以小組研討，重在用深刻的學理對學生的困惑點、興奮點、關注點、成長點發力，教師同時又能言傳身教；實踐教學重在對學生知識運用和實踐能力的訓練，或以小組為單位，或以個人為單位，通過經典原著研讀、微課、微視頻、社會調查等形式，以及學生實踐、學生展示、學生點評，強化學生 “我的課堂我做主” 的主體作用。但在實際的教學實踐中，各地方高校對三者的教學課時分設缺乏明確的態度和要求，對三者各自的功能、價值、特點及融合缺乏精準理解，最后導致形式上有融合、實踐上無融合、實效上更無提升的尷尬局面。

（二）過分依賴現代信息技術，陷入技術異化的誤區

有學者指出， “現代信息技術從教學環境、教學內容、學習方式、教學方式和教學評估等多個環節全面重塑了教學生態，形成了跨越時空、開放共享的全新教學范式”[3]162。但從我們調查的情況來看，部分思政課教師在混合式教學實踐中因為 “對信息技術深度融合的目標、內涵、功能、方法的理解還比較膚淺，對信息技術與思政課融合的針對性、生長點、方式方法等問題缺少研究和思考”[3]164，于是錯誤地認為融入了現代信息技術就是混合式教學，從而陷入技術異化的誤區。

一是忽視教學系統內各要素的融合，只注重教學手段上的現代信息技術植入。教學是一個復雜的系統，混合式教學除了用技術手段融合教學空間外，還應有教學目標、教學內容、教學方式、教學價值、教學評價等方面的融合。但現有部分思政課堂的混合式教學只是把對部分知識點的講解置于線上，而其他方面則跟傳統教學并無區別，并沒完成基于學生自主學習基礎上的 “教” 的重構。

二是忽視教學內容的思想性和理論性，只注重教學內容上的信息化包裝。現有的課堂教學中，有的教師特別注重信息化包裝，在教學課件中增加了許多視頻、音頻、動畫等，如在一堂10 多分鐘的省級教學展示比賽中，有位老師為了引出教學內容，連續使用了三個視頻，而原本只用一句話就可以引出該內容，非得畫蛇添足地來一個視頻，似乎教學中不加入視頻就沒有信息化。當用熱鬧的時尚包裝替代理論的時代性、思辨性，其結果只能是信息技術的高頻使用讓學生眼花繚亂，失去了深層次思考的積極性，不僅不利于學生邏輯思維能力的培養，更不利于學生在思辨基礎上的價值成長。

三、地方高校思政課混合式教學避免形式化的思考

思政課教師作為混合式教學的實施者，是決定混合式教學效果的關鍵因素，也是避免混合式教學形式化的決定一環。有學者指出， “國內外的教學方法改革研究都證明源自教師自身動力的自下而上的教學改革，是未來教學方法改革推進路向的更優選擇，有教師自覺參與、自覺推動的教學方法改革更易獲得成功”[4]99。

（一）思政課教師需要堅定課程目標意識，防止陷入形式融合誤區

一些思政課的混合式教學流于形式，形似神散，在一定程度上是源于教師思政課課程性質和課程目標意識的淡薄。思政課不同于一般的知識性課程，它具有鮮明的政治性和思想性，其教學內容的設計、教學方法的改革、教學模式的創新，都必須服從和服務于它的意識形態性。 “如果教學方法改革不能圍繞著價值引領而展開，那么，這樣的教學方法改革不僅是無用的，甚至可能是負效應的。”[4]98如果把混合式教學作為教學模式的現代性變革的話，我們必須明確其設計和實施都要服務于思政課教學目標。如果我們沒有堅定的課程目標意識，就會在混合式教學實踐中顛倒手段與目標之間的關系，錯把手段等同于目標，本末倒置，偏離思政課教學改革的本心。因此，在全媒體時代，不管信息技術如何迅猛發展，智慧教室、雨課堂、慕課、微課、翻轉課堂、在線課堂等依托新技術的教學方法改革如何層出不窮，不管思政課教學方法改革的技術支撐多么強大，也不管思政課教學模式的創新如何時尚，堅守思政課的價值引領是思政課教師教改的第一要務和終極價值追求。

（二） 思政課教師需要樹立正確的現代技術觀，防止陷入技術異化誤區

一些思政課的混合式教學陷入技術異化誤區，跟教師沒能處理好混合式教學和現代信息技術的關系以及不正確的現代技術觀不無關系。因此，在混合式教學實踐中，我們必須樹立正確的現代技術觀。

一是現代信息技術是教學手段，不能錯把混合式教學等同于現代信息技術的利用。混合式教學模式源于教學中現代信息技術的植入，但它并不是技術與教學的簡單混合，也絕不是教學在信息技術層面的變革。美國學者Goodyear 指出： “所謂混合，不是面對面教學與在線教學的混合，而是在以學生為中心的學習環境下教學與輔導的混合。”[5]116可見，對混合式教學概念的理解，不能只局限于物理技術維度，更多的應該聚焦其教學特性維度，借助現代信息技術實現教與學關系的現代性重塑才是混合式教學的實質和精髓。我們不能把好的教學降低到技術層面，也不能過于倚重技術手段，把混合式教學設計和實施的全過程全部交付給現代信息技術，如果那樣的話，我們不僅偏離了混合式教學變革的初衷，也誤解了混合式教學變革的實質。 “技術之于教學只是一個輔助的工具, 若一味的見物不見人, 最終只能事與愿違的產生課堂教學技術化的價值悖論。”[6]46

二是對現代信息技術的價值及教育功能要有正確的哲學認知。海德格爾早就警醒我們： “不管我們對技術持激烈的肯定與否定，我們始終不自由地束縛于技術。然而，最糟糕的是，當我們把技術看作某種中立的東西時，我們就受技術的擺布。因為人們在今天所特別熱衷的這一觀念，是我們完全看不見技術的本質。”[7]51現代信息技術作為中性的工具，其價值一定是雙向的， “教師對現代信息技術教育功能的認知性解讀與價值性判斷將直接決定現代信息技術教育價值的正負轉向”[3]164。為此，我們必須清醒地認識到，一方面，在混合式教學實踐中，現代信息技術的確具有不可或缺的形式意義，它能超越教學時空的限制，實現教學方式的現代性變革；但另一方面，我們必須明白，現代信息技術是中性的，其正向教育價值的實現需要思政課教師正確的教育理念引領，而放任信息技術的自我發揮，必將事與愿違。

（三）思政課教師具備良好的對人機協同教學的認知，這是避免混合式教學形式化的根本

地方高校思政課混合式教學流于形式，還與思政課教師對混合式教學乃至人工智能賦能教育的認知模糊和素養能力欠缺直接相關。因此，幫助思政課教師提升人機協同教學意識和能力已成當務之急。

一是提升教師對混合式教學及教育信息化的認知精準度。 “教育信息化不只是教學技術、教學手段的信息化，更是要實現教學理念、目標、內容、過程及評價的全面信息化。”[5]117-118混合式教學作為教育信息化的產物和載體，其更本質的意蘊在于教學理念的現代變革，在于教與學關系的重塑，在于人機協同教學。在這樣的教學模式中，教師的知識傳授工作由人工智能替代，教師主要承擔的是對學生的能力培養、情感交流和價值引領等育人工作。只有對混合式教學和教育信息化基于這樣的認知，思政課教師才算是真正把握了混合式教學的根本，才算是真正實現了教學理念和角色的現代轉型，才算是真正順應了教育信息化大潮。

二是對思政課教師進行技術賦能的智能素養培訓，提高教師的人機協同教學能力。思政課教師順應教育信息化變革的關鍵還在于其智能素養和能力。第一，思政課教師須明確互聯網+背景下高校教師實行數字化教學行為的能力標準。聯合國教科文組織的《教師信息和通信技術能力框架》（2011 年版）確定了技術素養、知識深化、知識創造三個方面的教學方式和途徑以及18 個模塊為信息化教師應該基本掌握的領域；美國也 “頒布實施了《面向教師的美國國家教育技術標準》，提出了數字化背景下高校教師開展教學活動所應具備的能力標準、專業素養標準、知識技能標準等”[8]。思政課教師可參照學習。第二，思政課教師要積極主動參加相關培訓，提高自己的信息素養和人機協同教學能力。 “智能時代的教師信息素養包括信息意識、信息知識、信息應用、信息倫理安全與專業發展等方面內容。”[9]第三，學校可通過設立混合式教學專項資助和教師發展計劃等手段，鼓勵教師參與混合式教學的培訓，幫助教師盡快掌握混合式教學設計的方法，提高教師的人機協同教學能力。

約翰·杜威曾經指出： “如果用昨天的方式教今天的學生，我們就毀了他們的明天。”[10]35“互聯網+” 時代，技術正在以其革命性的力量重塑教育生態，教師與人工智能協作教學將成為未來教學新常態，因此，順應教育信息化的智能發展，樂為、敢為、有為應該成為每一個思政課教師不變的情懷。