融合教育背景下芬蘭特殊需要學生的支持模式

張文秀，彭嬋娟，王雁

（1.北京師范大學教育學部特殊教育研究所，北京 100875；2.北京師范大學教育學部國際與比較教育研究院，北京 100875）

自2000 年以來，芬蘭15 歲學生連續三屆在“國際學生評估項目”（PISA）中取得舉世矚目的卓越成績，在世界范圍內掀起一股探究芬蘭教育成功經驗的熱潮。盡管之后芬蘭的排名被幾個亞洲國家或地區趕超，但在世界排名體系中始終位于前列。并且，芬蘭學生的成績分布呈現出高位均衡的特點。換言之，芬蘭學生不僅在閱讀、數學和科學方面表現極佳，而且得分最高和最低學生之間的差距很小，學校和地區之間的差異也很小。究其原因，一種旨在改善特殊需要學生的教育狀況，且運行良好、體系完備的學習支持模式是芬蘭教育取得成功的重要基礎。[1]20世紀60年代末以來，芬蘭大力發展促進融合的支持體系和教學策略。在芬蘭的普通學校中，每年有近1/3 的學生可以獲得特殊需要教育服務，這意味著有較高比例的學生可以得到更加個性化的教育支持，芬蘭的教育也展現出公平與質量并重的價值追求。因此，本文希望通過梳理芬蘭特殊需要學生學習支持模式的歷史演變、運行機制與保障機制，總結其呈現出的特點及優勢，深入探析芬蘭為特殊需要學生在學習支持體系上所作的努力，挖掘芬蘭教育質量高且均衡化背后的機制，以期為我國融合教育背景下的教育改革提供借鑒。

一、芬蘭特殊需要學生支持模式的歷史演變

芬蘭特殊教育在經歷了將近兩個世紀的發展歷程之后，找到了一條兼顧公平與質量的融合教育之路。

（一）完全隔離式支持模式（19 世紀40 年代至20 世紀60 年代末）

在芬蘭，19世紀40年代以來，特殊教育一直被視作一項社會救濟、慈善收養的福利事業，主要為一些有感官障礙的少數學生提供支持。芬蘭先后在19世紀40年代、60年代和90年代建立了第一批針對聽力障礙、視力障礙和肢體障礙兒童的學校。1866年芬蘭開始規定基礎教育是地方政府的責任，但這些殘障兒童仍被排除在普通教育體系之外，而由私人或慈善組織為這些兒童提供教育。即便1921年芬蘭開始實施《義務教育法》之后，智力障礙兒童仍被排除在普通教育體系之外。[2]

第二次世界大戰之后，殘障學生的醫療和康復需求日益增加，基于醫學觀點的康復訓練成為主流的教育方法，強調要依據學生的殘障類別與行為特點選擇合適的缺陷補償技術。此外，這一時期還出現了新的教育形式，例如針對情緒和行為障礙學生的教學，以及對具有輕度學習或適應障礙學生的非全日制特殊教育。[3]但是，由于當時普遍的觀點認為特殊需要學生與普通學生在身心特點和教育方法上存在極大的異質性，以至于不能將他們的教育與主流教育融合起來；特殊需要學生之間的需求差異也很大，因此要盡可能按照同質性原則進行分類教學。所以，在這一時期，芬蘭的特殊教育仍然高度分化和隔離，與普通教育之間存在明確的界限。

（二）半隔離式支持模式（20 世紀60 年代末至20 世紀80 年代中期）

從20世紀60年代末開始，隨著芬蘭綜合學校教育改革的推行，融合教育的理念逐漸得到社會的廣泛認同，越來越多的人開始主張特殊需要學生有權在普通學校學習。

1968年《綜合學校法》（Comprehensive School Act）的頒布，意味著芬蘭教育開始實現向一體化轉變的重大結構性變革。1970年頒布的《義務教育法》（The Compulsory Education Act）第一次正式將接受普通教育的對象擴展為語言障礙、讀寫困難或有其他問題的學生。這一法案的推行使芬蘭的學校第一次必須將不同類型的特殊需要學生納入主流教育。[4]然而，這一時期的綜合學校雖然在名義上是面向所有學生的，但許多隔離的因素仍然存在。1985年以前，7-9年級的學生在數學和外語等科目上會被分流到三個不同級別的班級就讀，其中最低級別的學生不得升學進入文法中學，這使一些發育遲緩的學生失去了許多學習機會。此外，特殊需要學生大多在自己的小組或學校學習，重度發展障礙（severe developmental disabilities）兒童尚未納入基礎教育體系。[5]

（三）雙層支持模式（20 世紀80 年代中期至21 世紀初）

20世紀80年代中期，芬蘭才開始最終取消分流課程，保障所有學生的學習機會。1983年頒布的《基礎教育法》指出，任何兒童都不得被排除在義務教育之外。1985年頒布的國家核心課程進一步強調了差異教學的重要性，指出要在必要時根據學生的年齡和學習能力制定個人學習計劃。[6]這標志著芬蘭的特殊教育朝著融合的方向邁出了重要的一步。然而，普通學校特殊需要學生的數量不斷增加，給學校教學帶來了前所未有的挑戰，如何為這些有特殊需要的學生提供符合其發展特點的教育成為擺在教育者面前的一大難題。

為此，芬蘭于1998年頒布了新的《基礎教育法》（Basic Education Act，628/1998），在該法案的指導下學校陸續開始為有特殊需要的學生提供兩種不同形式的教育支持，即從“非全日制特殊教育”（part-time special education）到“全日制特殊教育”（full-time special education）的雙層支持模式。[7]其中，“非全日制特殊教育”針對的就是在普通學校中接受教育的特殊需要學生，包括在語言、閱讀、寫作和數學等方面有困難的學生及超常兒童，他們可以在某些特定的時間進入特殊教室接受額外的支持。如果該層級的教育支持無法滿足學生的特殊教育需求，學生則要進入特殊教育學校接受“全日制特殊教育”。在這一層級的支持中，教師需要根據“學生福利小組”（student welfare group）的評估與建議，為每一個學生制定個別化教育計劃（Individualized Educational Program，IEP），并結合學生的實際情況設計更加適切的課程。也就是說，這一時期芬蘭特殊需要學生的支持被分為一般支持（general support）和特殊教育（special education）兩種，這兩種支持均以高質量的基礎教育為基礎。一般支持面向任何需要學習幫助的學生，而特殊教育則需要根據學校心理學家或醫生的評估做出正式的行政決定。[8]

（四）三層支持模式（2010 年以來）

簡單化的雙層支持模式在實施過程中仍然存在一定的問題。第一，芬蘭在隔離式特殊學校就讀的學生比例依舊很高，這在一定程度上表明芬蘭的教育體系并非融合性的。據芬蘭官方統計，2006 年，多達8%的學生接受了特殊教育，其中一半就讀于隔離班或特殊學校。[9]第二，“非全日制特殊教育”和“全日制特殊教育”之間存在涇渭分明的界限，這使處在中間地帶的學生難以獲得足夠的教育支持，學習困難日益加重，不得不轉到特殊學校就讀。第三，由于特殊教育的成本相對普通教育更高，接受“全日制特殊教育”的學生人數不斷增加，這在相當程度上加重了政府的財政負擔。據統計，2001-2009年，接受“全日制特殊教育”的學生人數增長了60%，人數比例從最初的5%增加到8%。[10]

于是，在2010年，國家決定再度對《基礎教育法》進行修訂，提出芬蘭的特殊教育支持體系要實現從雙層模式向三層模式轉變，即在已有的非全日制特殊教育和全日制特殊教育之間增加一個新的層級，旨在構建從一般支持（general support）到密集支持（intensified support）、再到特殊支持（special support）的三層支持模式（the three-tiered support model）[11]，從而為學生打造“量身定制”的教育，提供更為切合需要的、靈活的教育選擇，滿足學生多樣化的教育需求。三層支持模式于2011年8月起在芬蘭中小學校正式實施。[12]

二、芬蘭現行特殊需要學生支持模式的運行機制

芬蘭現行特殊需要學生的教育框架包含三個自下而上、逐級嚴密的支持層級。其中，第一層級為一般支持，第二層級為密集支持，第三層級為特殊支持（見圖1）。這一新的層級體系為特殊需要學生的額外支持提供了基礎，使每一個學生不需要診斷為殘障均可獲得教育支持，目的是盡早發現學習困難。[13]

圖1 芬蘭特殊需要學生的三層支持模式

（一）第一層級：一般支持

第一層級的支持又稱為“一般支持”，屬于日常教學的一部分，面向普通班級里的所有學生，這意味著每一個學生都有權利在問題一出現時便獲得幫助。第一層級的教育支持者主要由普通教師或者科任教師擔任，其中心任務在于預防學生出現進一步的學習困難。為此，教師首先要根據學生的特殊教育需求，幫助其制定非正式的學習計劃。基于每個學生的學習計劃，教師采用的支持形式也不盡相同，主要是通過創設適宜的學習環境、靈活調整教學內容、采用多樣化的教學手段等方法實施差異教學。[14]此外，教師還要定期為學生提供咨詢服務，組織課外的社團活動，全方位監測學生的進步。[15]如果在教師采取一系列的措施之后，一般支持仍不能幫助學生解決其學習困難，那這些學生就將進入第二層級的支持。

（二）第二層級：密集支持

第二層級的支持又稱為“密集支持”，面向一般支持不足以解決其特殊需要的學生。在實施第二層級的支持之前，由校長、特殊教育教師、班主任、心理輔導師、社會工作者、醫生和護士等多學科專業人員組成的學生福利小組必須對這些學生的支持需求進行重新評估，并撰寫一份詳細的教學評估報告，不僅要分析學生在第一層級中獲得的支持（包括支持形式與支持內容），還要在此基礎上為學生制定出一份正式的學習計劃，明確學生在未來的學業當中所需要的額外支持，家長也參與計劃的制定。[16]

第二層級的教育支持者主要由特殊教育教師擔任，其中心任務是為學生提供額外的閱讀或數學等學業方面的指導，避免學生出現更為嚴重的學習困難。作為學生福利小組的成員之一，特殊教育教師在這一層級的支持中開始發揮主導作用。一方面，特殊教育教師走進普通班級與普通教師開展合作教學（co-teaching）。他們作為助理教師在教室里來回走動，憑借自身的專業知識與技能，及時發現學生的特殊需要并提供相應的幫助。[17]另一方面，面對一些學習問題比較嚴重、難以跟上班級整體學習進度的學生，特殊教育教師則會在普通教室之外的特殊教室為他們提供短期（每周2—4小時）、密集的小組教學。在教學過程中，特殊教育教師通常會適當降低教學難度，采用簡易版或視聽版教材，借助豐富的呈現形式輔助學生的理解與學習。同時，教師還要對學生的學習進行更為頻繁的監測與評估，不斷調整并改進教學方法，從而靈活適應學生的需要，使教學更有針對性。盡管在第二層級的支持中，特殊教育教師并沒有將循證實踐作為教學準則，但也通過密集地評估學生表現來判斷現有支持是否充分，這種學生至上的理念有效地保障了教學的科學性與有效性。

通常而言，大約有20%～30%的學生能夠在這一層級獲得較好的支持效果[18]，并返回第一層級的支持。反之，如果學生的學業表現沒有達到學習計劃的預期結果，則須考慮是否轉至第三層級的特殊支持教育。

（三）第三層級：特殊支持

第三層級的支持又稱為“特殊支持”，面向一般支持和密集支持均不足以解決其特殊需要的學生。在芬蘭，學生是否可以獲得第三層級的支持主要取決于所在學校學生福利小組的一系列評估，包括詳細的教學評估和必要的心理及醫學診斷。之后，由校長起草一份正式的文件，決定學生是否需要接受第三層級的支持。[19]這一層級的特殊支持取代了之前的全日制特殊教育，其宗旨是為學生提供基于研究（researchbased）的高質量教學，以充分滿足他們的特殊教育需要。

與前兩層級的支持相比，第三層級的支持強度明顯增加。其中一個重要的原因就在于接受第三層級支持的每一位學生都有一份“量身定制”的個別化教育計劃。該計劃由學校的學生福利小組和學生家長共同制定，包含學生的教育需求、教育目標、教育形式、教學進程以及評價標準，旨在確保學生掌握義務教育階段所應具備的基本知識與技能。

第三層級的教育支持者主要由特殊教育教師擔任，教學場所的選擇完全取決于每一個學生的個別化教育計劃，可以在普通學校中的特殊班級中進行，也可以安排在普通學校之外的特殊學校。[20]并且，即使在這個階段，特殊支持也主要在普通班級中進行。除非絕對必要，否則一般不將學生安置于隔離的非全日制或全日制特殊教育小組。[21]

三、芬蘭特殊需要學生支持模式的保障機制

芬蘭特殊需要學生支持模式能夠良好運行，并取得切實成效的背后，源于一個強有力的保障體系，包括完善的政策法規體系、健全的經費保障機制，以及一支高素質的專業化教師隊伍。

（一）完善的政策法規體系

芬蘭頒布了一系列法律以保障學生在面臨特殊需要時能夠獲得足夠且持續性支持的權利，為特殊需要支持體系的運轉提供合法性依據。其中，《憲法》規定任何人不得因性別、年齡、出身、語言、宗教、信仰、意見、健康、殘障或任何其他理由而受到區別對待，每個芬蘭公民都能獲得所需的教育支持服務。因此，所有芬蘭公民都能在教育系統中獲得從早期教育與保育（Early Childhood Education and Care，ECEC）到學前教育、基礎教育和中等教育的持續性教育支持，即使升學或者更換學校時，仍能獲得持續性的學習支持。此外，芬蘭于2011年正式實施的《基礎教育法》修正案補充了對學前和基礎教育階段學生學習支持的相關規定，同時對個人數據和學生福利服務的處理和保密規定也進行了修訂和補充。該法案進一步保障了學生獲得早期、預防性和漸進性學習支持的權利，規定學校在必要時須向學生提供一般支持、密集支持和特殊支持，以聚焦早期的支持和干預，預防與學習、社會互動或發展有關的問題進一步加劇和惡化。芬蘭在法律層面規定了學生獲得必要和充分支持的合法性，一旦有特殊需要，學生有權根據課程要求獲得教學和指導方面的充分支持。

（二）健全的經費保障機制

經費保障機制主要包含兩個方面，一是針對學生及其家庭的補助，二是針對學校系統的資助。一方面，從學前教育到高等教育，芬蘭所有層次的教育都是免費的。在學前教育和基礎教育階段，離學校較遠學生的課本、日常膳食和交通工具都是免費的，以保證教育機會的均等。為了確保每個學生都有機會接受教育，芬蘭擁有完善的助學金及貸款制度，還可以為在高中、職業教育機構或全日制高等學校學習的學生提供經濟資助。[22]另一方面，學校以生均撥款的形式獲得資助。大多數有特殊需要的學生通常不會獲得任何額外的資金，因為基本撥款中已經包括了對大多數學生的資助。但是，第三層級中接受特殊支持的學生可以獲得額外的教育經費。其中，重度發展障礙學生和其他發展障礙學生的資助標準有所不同。以2017年度芬蘭漢科市（Hanko）的教育財政撥款為例，基礎教育的生均撥款為6573歐元，中等教育的生均撥款為10275歐元；此外，學校每名重度發展障礙學生可獲得30351.24歐元的經費，其他發展障礙學生每人可獲得18937.64 歐元的經費。總的來說，芬蘭學校的教育經費來源于三個部分：一是一般性補助（general grant），由中央政府根據各地方學生的數量劃撥經費，這部分經費占學校基本經費的45%～60%；二是特殊資助（special resources），中央政府根據第三層級中重度發展障礙以及其他發展障礙學生的人數為學校提供額外的經費；三是市政撥款（municipal funding），是在國家撥款一般不足以資助教育的情況下，由地方政府從地方稅收中撥款給學校。[23]

（三）高素質專業化教師隊伍

由于教師的態度和技能對于特殊需要學生支持體系的運行至關重要，因此芬蘭十分注重高質量教師隊伍的建設，尤其是作為第二和第三層級教育支持主要提供者的特殊教育教師，是支持體系取得實效的關鍵。芬蘭擁有一支高學歷、專業化的特殊教育教師隊伍，具體可以分為兩大類：一類是特殊班級教師（special class teacher）；另一類是非全日制特殊教師（parttime special teacher）。其中，特殊班級教師主要負責提供第三層級的特殊支持，而非全日制特殊教師則在每一層級中為學生提供相應的支持。這些特殊教育教師主要在三方面提供支持服務：一是靈活運用個人輔導、小組教學以及與普通教師合作教學等形式，為那些存在學習困難的學生提供支持；二是為普通教師（包括班主任和科任教師）、學生福利小組、學生及其家長提供教育咨詢服務；三是為學生開展教學評估、設計教學材料、制定學習計劃，以及參與學校會議、定期接受專業培訓等。[24]

四、芬蘭特殊需要學生支持模式的基本特點

總的來看，芬蘭特殊需要學生的支持模式呈現出平等融合、盡早干預、動態靈活、多元參與以及高度自治等特點。

第一，芬蘭特殊需要學生的支持模式表現出平等融合的特點。芬蘭在平等、尊重和不受歧視的前提下，盡可能將有特殊需要的學生納入普通教育，并根據每個學生的年齡特點和學習能力對教學大綱和教育方式進行個性化設置，在必要時提供特殊支持服務。這體現了強調支持前提下的融合理念，避免將那些有學習困難和其他處境不利的學生隔離化和邊緣化。此外，芬蘭還進一步發展了融合的理念，不局限于僅為殘障學生提供教育支持，而主張確保每一個學生的成功學習。事實上，美國也擁有與芬蘭相類似的干預反應模式（Response to Intervention），兩者都強調對學習困難學生的預防和早期干預，但美國的干預反應模式側重于診斷學習障礙，芬蘭的模式則主要是為有學習困難的學生提供支持服務，進而在學生出現“障礙”之前就進行預防。

第二，芬蘭特殊需要學生的支持模式以早期干預為核心價值。及早干預的原則貫穿于芬蘭教育體系的全過程。在芬蘭，每個兒童5歲時都要接受健康檢查，以預測其在學校的潛在學習困難，并在需要時提供預防性支持。除非這些兒童出現更嚴重的學習障礙，否則不會接受特殊教育或診斷。[25]進入學前教育階段之后，芬蘭將學習困難的發現與干預置于非常重要的環節。芬蘭學前教育的宗旨是在安全、平等的前提下，促進兒童認知能力，尤其是語言、社會情感以及學習能力的發展，并預防和及早發現學生的學習困難。[26]進入基礎教育階段之后，芬蘭學生在低年級也可獲得更多的學習支持。數據顯示，芬蘭1-9年級有特殊需要學生的總人數中，6年級以下學生所占的比例就達到了70%。這表明，通過強化的非全日制干預，可以使部分有學業困難的學生掌握技能，“退出”特殊需要支持服務且不被“認定”為殘障。[27]

第三，芬蘭特殊需要學生的支持模式還具有方式靈活、持續監控和動態調整的特點。在一般支持階段，往往通過學生家長、教師和學校福利專業人士之間的系統觀察和討論來監控支持的有效性，一旦發現一般支持不足，則進行多專業的教學評估。經過教學評估后，學校將為學生制定個人學習計劃，并組織密集支持。密集支持的教學手段與一般支持相類似，但其強度會增加，通常會同時實施多種類型的干預措施，并再次系統地監測密集支持的有效性，以及根據個人需求調整干預措施。如果密集支持無法為學生提供足夠的支持，則將再次進行多專業的教學評估。這個階段主要由特殊教育教師負責，如果需要，傳統的心理或醫學診斷也可以補充教學評估。學校根據教學評估做出特殊支持的正式決定，并制定個別化教育計劃。[28]

第四，芬蘭特殊需要學生的支持模式還表現出多主體參與的特點。芬蘭的支持體系旨在構建一個靈活多樣、全面系統的支持框架，同時建立起能夠充分調動學生、家庭和學校等多主體參與的互聯互通機制。該支持體系不僅促進了普通教師與特殊教育教育之間的合作評估和教學，還形成了一個由校長、普通教師、特殊教育教師、心理輔導師、社會工作者、醫務人員等多專業人員組成的學生福利小組，形成了一種以合作為基礎的制度文化，加強了多方主體的良性互動，對學生開展教學評估、制定學習計劃和實施進步監測，從而更好地預防了學生學習困難的發生與惡化。此外，學生福利小組還十分重視家庭對學生學習計劃的參與和建議。學生的支持是由家長與所有教師和學生福利小組協作提供的，充分考慮了學生的興趣和教育設施的特點，通過與其他教學相結合的方式，在普通教室或部分、全部在特殊教室等適合的環境下進行。

第五，芬蘭特殊需要學生的支持模式具有高度自治的特點。在芬蘭，中央政府負責確定教育標準和國家核心課程框架，但是地方政府、學校和教師在教育實踐上擁有極大的自治權，特殊需要學生的支持體系也是如此。芬蘭在支持框架內并未涉及關于篩查工具和干預措施、強度及其頻率的明確規定。市政當局、學校以及教師在支持學生方面擁有相對廣泛的自治權，教師可以自由決定何時、如何以及以何種方式提供支持。當然，這與芬蘭教育系統中濃厚的信任文化息息相關。芬蘭擁有一支高素質的教師隊伍，荷蘭政府規定所有教師都須擁有碩士學位，包括幼兒園老師。因此，在芬蘭，教師經常被認為是值得信賴的專業人員。[29]

五、結語

芬蘭為特殊需要學生提供的支持體系誕生于融合教育思想主導的時代，強調最大程度將有特殊需要的學生納入普通教育，主張為所有學習困難的學生提供個性化指導。這一支持模式背后蘊含的假設是：學習困難，特別是表現相對較輕的學習問題，可以通過及早地干預加以克服。同時，芬蘭也沒有完全取締重度發展障礙學生所需要的特殊教育獨立班級與學校。在我國，盡管在過去近四十年的發展歷程中，以隨班就讀為主要特色的融合教育模式在一定程度上為特殊需要學生提供了上學讀書的機會，擴大了我國融合教育的規模。但整體上，我國融合教育的發展尚處于初級階段，仍面臨著支持體系不完善、法律法規缺失、經費投入不足及特殊教育專業人員缺口大等急需解決的問題。因此，基于芬蘭特殊需要學生支持模式的經驗對我國未來融合教育的發展有以下幾點啟示。

1.健全融合教育相關法律法規。有必要在《教育法》《義務教育法》等教育基本法中強調融合教育的核心理念與價值，對實施融合教育的支持體系做出明確的規定，有關支持對象、支持獲得、支持內容、支持方法等方面的法律條款要具體、可操作化，縮小法律條款與實踐的差距，切實保障學生的權益。

2.加強隨班就讀學生的支持體系建設。普通學校應加強特殊教育資源教室建設，為特殊需要學生的小組教學提供良好的環境；引進及時和持續的學生進步評估與教師教學評估，保證在充分了解學生需求的基礎上提供有質量的支持；統籌學校內外的班級教師、心理教師、校醫、社工等多專業人員，注重家長參與家校合作，最大程度回應學生的多樣化教育需求。

3.完善特殊教育經費保障機制。充分考慮普通學生的特殊教育需要，提高普通學生的生均公用經費標準，提供專項經費用以支持普通學校建立特殊教育資源教室；加大對特殊教育學校的支持力度，提高殘障學生的經費水平，地方政府還可發揮教育管理自主權，根據各地實際情況對家庭經濟困難的殘障學生提供額外的經費補助。

4.建立特殊教育專業人員服務普通教育的運行機制。增加普通學校特殊教育專業人員的編制，盡快確定特殊教育專業人員的崗位條件，進一步明確特殊教育專業人員的職責分工，完善普通學校中不同類型師資隊伍的合作機制；定期開展特殊教育專業人員的在職培訓，注重評估能力、差異教學能力、溝通協調能力等方面的培養，不斷增強其融合教育素養。