英語常態教學中思維品質培養的可視化路徑統整研究

李濤濤 盧 英

引言

思維品質作為英語學科核心素養要素之一，目前備受學界和一線教師的關注，其在政策層面得到認可是在2018 年《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）頒布后。縱向審視，對英語學科思維培養的研究并不是新領域，我國基礎英語教育界已有不少學者和教師從事過相關研究和探索，但由于思維品質具有高度的內隱性和發展的漸進性，常態教學中實現有效培養思維品質的素養目標絕非易事，單就其理念的領會就千差萬別，加之思維品質與語言學習的關系較復雜，兩者相互促進、協調推進，對于具體有何關系，目前的研究成果甚少。因此，本研究擬結合對《課程標準》理念的領悟、學生學習的特點，以及課堂教學的優秀案例，探討如何在英語常態教學中探索可視化路徑培養學生的思維品質。

一、文獻回顧

長期以來，關于英語學科培養學生思維能力的研究主要圍繞關鍵詞“思維能力”展開。《課程標準》頒布以前，部分學者從學理上探討了中小學生英語學習和思維能力發展的積極價值和意蘊，有代表性的如英語“啟智性”教學研究，強調思維能力培養的必要性和可塑性，并駁斥了“外語只能發展人的記憶力，不能發展人的思維能力”的觀點（劉道義2015）；探討了對學生英語學習起促進作用的觀察與發現、比較與分析等十種思維能力（程曉堂2015）；探討了英語教育中可著力發展學生思維的準確性、深刻性、靈活性、批判性、開發性和創造性等品質（魯子問2016）；聚焦閱讀課例，探討了培養學生的思維能力包括邏輯能力、整體性和概括性、準確性、發散性和反思性（王學鵬2017）等。部分一線教師則結合自己的教學設計，呈現了課堂教學中促進學生思維能力發展的嘗試。有的引用典型課例，探究文化滲透中如何促進學生思維能力提升，如通過中外傳統節日的對比學習，設計圍繞主題“The contrast between Spring Festival and Christmas”的談論、概括分析類思維教學活動。以閱讀課例為載體，探討如何培養學生思維能力的論述較多；有的探析了如何通過課外英語實踐活動，如校園英語周主題演講、藝術節英語話劇表演、校園英語角等，發展學生的思維能力。縱觀這些研究，其主要特征是通過文本的精準研讀，提升學生的思維能力；或者對側重聽、說、讀、寫某種具體技能的課型進行探索，或者通過精心創設課堂提問，優化問題設計，提升學生的思維能力。

《課程標準》頒布后，關于“思維品質”在中小學英語教學中落地的討論愈來愈熱。學者重點從理論引領方面進行了系列磋議：如結合思維品質的內涵，探析了關注文本分析，設置任務情境，培養學生的創新性思維（陳則航、王薔，等2019）；通過梳理語言與思維的關系及不同語言背后的思維差異，討論了思維品質的培養在語言學習中的重要性（夏谷鳴2018）；受應試教育影響，教師基本上“滿堂灌”，注重知識的講解與記憶，不注重學生的創造性和批判性思維培養，壓抑了他們的創新意識和創新能力的提升（王瓊、秦忠翼2011）；將思維品質狹隘地理解為批判性思維，又將批判性思維機械地理解為質疑（張金秀2016）；探討了指向思維品質提升的閱讀策略應該以育人和創新為目標，關注學習者和思維層次（葛炳芳、洪莉2018）；將學生的思維品質聚焦深刻性、廣闊性、邏輯性、持久性和批判性進行闡釋（宗健2019）。一線教師更多從思維品質的課堂操作層面討論：緊扣課堂多元策略運用，培養學生的思維品質，如有的從設置開放性問題、續編或創編故事和開展辯論等方面探討了在英語教學中提升學生思維靈活性的策略（張泰剛2018）；有的結合教研活動和優秀課例，探討閱讀教學中學生的思維品質生成，例如結合一節閱讀課例，從語篇解讀的視角分析了如何利用層層遞進的問題幫助學生發展思維（李晶2019）；有的從一次同課異構活動中教師的課堂展示入手，聚焦文本解讀的深層化和講解圖示化，探討了高中英語閱讀教學中的思維品質培養策略（方毅慧2019）；有的結合高考命題的特點和趨勢，分析了如何通過讀寫課教學提升學生的思維品質，例如，結合高考英語讀寫類作文趨勢，探討了如何提升學生的思維品質（孫真真2019），結合2017 年江蘇高考英語書面表達試題分析，探討了思維品質的培養途徑（卞學華、顧琴2018）；有的將思維品質理解為英語閱讀思維品質，傾向于策略層面的培養（孫靜2018）。

毋庸置疑，《課程標準》頒布前對思維能力培養的熱衷和呼吁，對“思維品質”成為學科意志起到了較大的促進作用，但這一階段的探討更多呈現出理論延展的模糊性，對“思維能力”的內涵和外延界定較寬泛，吸納過多心理學研究成果，導致學科特征不夠明晰，很多研究也可以推廣到基礎教育其他學科中。總體來看，內涵不夠明晰，范圍過廣，聚焦度不夠，盡管研究對一線教學起到了一定的引領作用，但因對思維品質內涵的理解不夠深入，致使其研究仍不能有效凸顯學科特征，許多理解上的偏頗導致一線操作較困難，很多領會同《課程標準》的精神有較大出入，而且課堂培養中貪多求全導致教學效果打折。另外，針對思維品質的教學案例研究也起到了較好的引導作用，但也存在很大的局限性，表現在：課例的研制均經過多次打磨，絕大多數課例是在全國或某省市的優質課比賽中產生的，課堂經過多輪次“彩排和演練”，執教的對象是經過挑選的英語學優生，存在一定的失真性和不可模仿性，這對絕大多數教師來說僅是理念上的精神大餐。綜上，目前針對整個常態英語學習過程中的理論引導和實踐路徑甚少，就此作如下探究，以期拋磚引玉。

二、常態教學中培養學生思維品質的整合路徑

常態教學是指師生常規的英語教育教學活動，包括英語早讀、上課、晚讀及英語作業輔導等，是英語教學的主要樣態，課堂教學只是其中的關鍵一環。區別于多次修改、反復打磨的公開課，常態教學是學生接受教育的主要途徑，其更需要精心的備課預設與整合，以發揮各個鏈環的獨特作用，進而形成合力。

發揮各個鏈環的作用能有效契合思維品質培養的關涉面廣、關照范圍大等特征，要在常態的教學鏈環中打出培養的組合拳，首先要結合英語學科特點把握思維品質的學科本質，其次要探索建立常態教學中培養思維品質的可視化路徑，通過整合誦讀、課堂和作業輔導的可視化培養，形成合力，使常態教學的各個環節無縫鏈接，共同促進學生思維品質的提升。

（一）精準把握英語學科思維品質的本質

本質指事物本身所固有的區別于其他事物的根本屬性和特征。重申思維品質的內在本質迫在眉睫，因為在平時的調研和專題活動中發現：有別于公開課，常態教學中《課程標準》中有關思維品質的理念、經典范例不能落地。追根溯源：一是因考試的束縛和評價機制的不健全，絕大多數教師因工作事務繁忙而無暇研讀或者較少關注《課程標準》，僅在教育行政部門舉辦培訓時才進行學習。二是省市教研機構針對《課程標準》理念的專題解讀的常態化活動明顯較少，除《課程標準》實施的頭一年有專題活動外，其余的研學均是教師個體的自發行為。三是因為《課程標準》本身是權威的指導性文件，語言上高度概括凝練，結構上邏輯嚴謹，學術性較強。四是因為理念的認識本來就是見仁見智，不可能如出一轍。但《課程標準》頒布后，對思維品質的理解應求大同存小異。

1.概念的澄明

思維是人腦對客觀事物間接的概括的反映，本身具有一定的內隱性。思維的過程高度概括，難以言傳。結合語言學習理解與表達技能發展與思維的密切關系、中國學生核心素養體系，我國學生英語學習的特征及中西文化的差異等考量，《課程標準》提出了英語學科的思維品質表現，即邏輯性、批判性和創新性，這應該成為后期基礎教育階段英語教學領域思維品質培養研究和實踐的指南。

邏輯性首先表現為思維的規則和規律，如能夠通過廣泛閱讀文本，發現、歸納、概括過去現在進行時的用法、使用情境等。其次涉及概念判斷和推理等英語語言的心智活動，如通過對比分析學習形容詞最高級分為規則和不規則的變化等，并能夠在日常對話操練中學會有條理地表達等；閱讀過程中能夠尋找主旨句和細節點的呈現關系，通過知識的結構化，理清文本的行文邏輯，梳理文章的線索，深層次地理解文本，學會與作者對話等。

批判性在于質疑求證的態度和行為，不茫然接受一種觀點，也不武斷地拒絕一種思想，敢于通過正確的途徑，求證事物的真假（梅德明、王薔2018）。如通過英語作文善于表達不同的思想、觀點，善于評價不同的人和事；尊重學生的選擇，鼓勵其求異思維，鼓勵多元觀點的產生。

創新性是思維品質的最高境界，指通過語言學習和語篇剖析等方式，遷移運用，敢于發散、拓展和想象，善于改變、推陳出新，如常見的讀后續寫、創寫活動，海報設計等。

2.精準把握思維品質培養的目標與水平

《課程標準》指出思維品質目標是指學生能辨析語言和文化中的具體現象，梳理、概括信息，建構新概念，分析、推斷信息的邏輯關系，正確評判各種思想觀點，具備多元思維的意識和創新思維的能力。根據學生素養發展的生成過程及個體思維發展的差異性，按照思維的難易度、復雜度等劃分為三個水平（見表1—下頁表3）。

表1：核心素養之思維品質一級水平的具體表現

表2：核心素養之思維品質二級水平的具體表現

表3：核心素養之思維品質三級水平的具體表現

思維品質發展的四個層次具有高度的概括性，教師首先要把握思維品質三個水平的內在要義及遞進關系。如辨識與分類的品質從學生學習的能動性上分析，一級水平僅限于學生能夠注意到語言和文化的各種現象；二級水平則要求學生主動觀察；三級水平提升為正確觀察。從學習要求上來分析：一級水平僅要求識別異同；二級水平要求識別信息的主次關系；三級水平則提升為從錯綜復雜的信息中識別關鍵信息，有全局觀。分析與推斷類品質從智力活動的要求上來講，一級水平僅限于學生能夠注意到語言和文化的各種現象；二級水平則要求學生主動觀察內在的關聯和差異，三級水平提升為正確觀察內在關聯和各種矛盾。概括與建構類品質從概念形成角度分析，一級水平僅限于使用新概念解釋新的問題；二級水平則要求學生運用新概念的同時，演繹、解釋、處理新問題；三級水平提升為在實踐中運用新概念處理、解決問題，形成認識上多視角。批判與創新類品質從學生觀點的多元化分析，一級水平僅限于學生能提出自己的看法；二級水平則要求學生提出批判性問題；三級水平提升為提出合理的質疑，通過辨析、判斷其價值，形成自己獨立的思想。

而且，三個水平不是一個簡單的對應必修、選擇性必修和選修課程，在目前我國大班額的班級授課教學形態下，學生個體之間存在較大差異性，思維品質發展呈現出較大的區別。對教師來說，水平的劃分主要是幫助他們根據學生水平的差異，選擇不同的教學材料，設計不同的教學目標，實施分層教學，發展學生的思維品質。

（二）建立常態教學中的思維可視化培養路徑

思維的可視化路徑是指在常態教學中幫助學生綜合運用聽、看和讀等理解性技能，通過主題語境的引領，通過聽、看和讀等語言技能的輸入過程學習語篇，內化遷移運用語篇知識，促進語言的說、寫和畫等形式的意義輸出型思維活動。通過使學生的思維清晰可見，教師還可以看到學生如何反映他們的教學（Salmon 2008）。使學生的思維清晰可見需要某種組織結構，這種可見的思維表達了強大的知識觀，可證明智力合作的價值，可改變課堂的思維文化（Tishman&Palmer 2005）。英語學科思維品質的發展必須和其他三大核心素養打出組合拳。任何一種學科能力，都要在學生的思維活動中獲得發展，離開思維活動，無所謂學科能力（林崇德2015）；語言能力是思維品質發展的個體基礎，教學中要融思維品質的發展于理解（聽、讀和看）和表達（說和寫）意義的過程中，在語感和語言意識形成的過程中發展思維品質。文化意識的培養是思維品質提升的價值判斷標準。在理解中外文化和認同優秀文化的過程中，通過跨文化認知來發展價值判斷，提升思維品質。文化意識的養成是一個從感知到意識，從意識到修養，從修養到行為內化遞進養成的過程，這個過程也是思維從低階向高階發展的過程。學習能力是思維發展的主觀條件。思維品質的培養需要主體能動的學習能力的參與，學習能力表現為策略的靈活運用和有效調適、學習渠道的多元和高效率，學習能力的發展帶動思維品質的提升，兩者有效促進，引領學生樂學、善學向上。

以上理念的落地，首先必須按照學生語言學習的基本規律，探索思維進階，建立可視化路徑（見下頁圖1）。

圖1：英語思維品質發展的可視化路徑圖

教師應力求學生語言學習后有可視化的產出，通過課堂活動，結合英語誦讀和英語作業輔導等一體化整合過程發展他們的思維品質。學生應積極運用不同的學習策略，通過辨識與分類、分析與推斷、概括與建構、批判與創新等活動，進行探究性語言學習，力促思維可視化，如運用思維導圖預習詞匯，串聯詞匯；梳理文本內容，理清文脈，使文本內容結構化，提升思維品質。

（三）常態教學中打好思維品質培養的組合拳

1.構建思維可視化誦讀活動

思維型可視化誦讀充分利用晨讀和晚讀，通過多策輸入，內化遷移，通過說、寫和畫等方式將思維外化。研究表明：除了誦讀外，綜合運用多種感官接受刺激，學習效果更佳。如果沒有多感官刺激的思維品質的參與，單一的誦讀活動極易導致學習的表層化、膚淺化和機械化，多感官參與的思維型早讀對英語學習有著積極的促進作用，是形成語言意識和語感的關鍵。思維品質的培養與學生的聽、說、讀、看、寫五大語言技能同頻共振，相互促進。聽、讀、看是理解性技能，說、寫是表達性技能。在早讀中，教師應將專項技能訓練與綜合訓練結合起來，促進思維進階發展。

（1）讀什么（What）。

聚焦主題，精選導引思維的語篇。主題為學生提供了語言學習的范圍和場域，滲透著一定的情感和價值，是思維活動發展的頂層設計。教師應結合班級學情，本著“源于課文，高于課文，覆蓋全體，啟智思維”的原則，圍繞“人與自我、人與社會、人與自然”三大主題語境的十個主題群精選誦讀材料，拓寬學生的視野。學生對主題和語篇理解的深度直接影響著其思維品質的發展進階。

例如，人教版高中《英語》必修3 Unit 2 Healthy Eating 的單元主題圍繞健康飲食展開，對食物的認識和了解尤為重要。在早讀時，教師圍繞“健康飲食”主題，以圖文結合的方式給學生補充了誦讀詞匯，如peanut，chestnut，walnut，mutton，mutton kebabs，roast pork，cola，milk，hamburger，pasta，Fired bread stock，carrot，cabbage，celery，steak，roast chicken，ice cream，cake，pizza，salad，pineapple，watermelon，strawberry等，讓他們掌握更多不同種類的食物名稱，加深印象，為后面單元話題的展開奠定基礎。

語篇是思維品質發展的“溫床”，在語言上，精選的語篇要能進一步復現單元教學中的核心單詞、關鍵詞組、重要句型等，通過提高不同場景的意義復現率，提升學生的語言感受能力。語篇的選擇應通過教材的“綱”引出新的“目”，做到“綱舉目張”，進而促進學生思維品質的提升。在精挑語篇時，教師應深刻領會語篇的內涵。語篇是表達意義的語言單位，包括口頭和書面等多模態的語篇，如文字、圖片、動畫、歌曲等，一句話、一個詞、一篇文章或一本書都是語篇，只要其蘊含教育價值，符合學習主題，教師就可以充分利用。

（2）怎樣讀（How）。

在確保語音語調正確的前提下，思維型高效早讀更強調通過思維提升理解材料的深刻性。教師應明確任務，提前作好鋪墊。教師引導學生將早讀精選材料進行可視化創設，即利用圖示、線索圖和圖式整合的方式把早讀材料中的思維路徑和線索展示出來，形成思維鏈條和思維串，常見的方式有思維導圖、魚骨圖、流程圖等。王薔教授說：“教育要回歸原點，關注人的發展；培養思維品質，關鍵要通過梳理主線和構建結構化知識關注內化提升、遷移創新，是實現培養學生學科核心素養的重要條件。”

思維可視化是思維顯性化的重要途徑之一，指通過語言寫作、繪畫建造等方式，把思維的內容和過程呈現出來，進行分析、反思和改進，從而發展更好的思維。

建議教師采用分組合作機制，動員小組成員相互合作、監督，采用領讀、自讀或對話等方式，最后留出5 分鐘左右的時間反思、梳理、整合。同時，教師不應只停留在零散的詞匯展示上，而應更進一步將擴充的詞匯和本單元涉及的食物名稱進行融合，組織學生進行深層次的思考，然后繪制對這些食物的分類圖。學生通過這樣的活動不僅對各種與食物有關的詞匯有了更深的理解和記憶，同時根據其他同學的不同分類，以及自己知道的同學還不了解的詞匯的交流和碰撞開闊視野，進而對食物的功能和特征進行了細致地思考，并通過圖的形式把整個思維過程展現出來。

（3）讀得怎么樣（How）。

思維型誦讀應確保效果，有量有質。教師可巡回檢查并個別輔導，挑選得力助手，如小組長或英語科代表進行幫扶。建議教師按照組間同質、組內異質的原則合理分組，采用小組捆綁評價激勵的原則進行，早讀結束后，由小組長收集成員的可視化思維導圖，將評價結果計入小組的整體評價。思維品質培養和語言學習都有漸進性和持續性等特點。在進行個體評價時，教師要結合每名學生的原有基礎，依據起點，比較進步，結合思維的三個水平進行評價，還可以在當天的課上小組選展，學生互評，教師指點方法，提供思維可視化的示范材料，提升學生思維。如同樣是人教版高中《英語》必修3 Unit 2 Healthy Eating 這一單元，晚讀時可嘗試讓學生將所學單詞用思維導圖呈現出來。

2.基于思維可視化的課堂呈現

下面以人教版高中《英語》必修2 Unit 3 Computer 最后一個板塊Using Language 中的Reading and Writing 為例，說明如何通過辨識與分類、分析與推斷、概括與建構、批判與創新四個層次進行思維品質的培養。該內容對應《課程標準》中思維品質一級水平的要求。

（1）思維可視化活動設計前的三項準備活動。

一是學情與教材知識化匹配度分析。二是體現思維品質發展的學習目標設定。合理、恰當的學習目標是課堂活動有效進行的“燈塔”，教學活動設計緊緊圍繞目標層層展開，有梯度地深入進行，通過各種鋪墊和輔助，幫助學生順利達到學習目標，需要教師為學生準確搭建“腳手架”，促成精彩的課堂生成，提升思維品質。三是思維型可視化產出形式的準備。教師在對教材作了充分研讀、對學生在信息化知識方面的掌握進行了多次調研之后，根據知識遷移的過程，先輸入后輸出，最后通過寫的方式將思維可視化，即寫出自己最理想的機器人與大家分享。

（2）實施過程。

①辨識與分類活動（見下頁圖2）。

Step 1：Warming up（激活圖示，啟迪思維）

T：What do you like to do to relax yourself at home?

學生回答概括如下：

S1：I like reading at home.

S2：I would like to sing a song.

S3：My best choice is to stay alone.

S4：I prefer to play computer games to spend my spare time.

S5：I like chatting with my friend online,and it’s a good way to communicate with the.

教師因勢利導提問：What do you know about computers?

S1：I can search for information online on the computer.

S2：Chip may be the most important part of a computer.

S3：In the early years，computers were used to calculate to solve the difficult math problems.

S4：If there is no network, the computers would not be connected all over the world.

圖2

【設計說明】此設計為“辨識與分類思維活動”，教師通過引導學生有目的地完成任務，激活學生的已有認知，為課堂教學作好準備，先聚合再發散，為培養他們的邏輯思維作好鋪墊。

②分析與推斷類思維活動。

Step 2：Reading

教師發出指令：Read the passage carefully and fill in the file for Andy.

學生快速瀏覽短文，依次回答，教師把答案顯示在屏幕上。

【設計說明】此設計為“分析與推斷類思維活動”。學生通過分析與談論，推斷出表達機器人的描述性語句，準確地進行語言表達，梳理、歸納、整理自己的思維。

③概括與構建類思維活動。

Step 3：Speaking

T：When we put chips into an android，what can it do?Show the pictures to the students.

學生了解圖片中智能機器人的功能和外貌，開闊眼界。

T：Please make a dialogue with your partner like this.If permits，you can draw your android briefly.

教師給出一個對話提示（見圖3）：

圖3

學生根據自己已掌握的知識和信息化時代背景知識在小組內練習對話，初步構想自己的機器人的功能。

T：Ok，let’s share the wonderful design together.

學生自愿展示對話，分享智慧想法，于思維碰撞中激發靈感、完善設計。

【設計說明】此設計為“概括與建構類思維活動”，目的是通過師生共同交流，促進思維互助，構建自己心目中的機器人圖示，發展思維的邏輯性。

④構建與批判類思維活動。

Step 4：Writing

T：Hi，boys and girls，would you like to know my android?

Ss：Sounds great!

T：Look，this is my android.（向學生展示圖4）

圖4

教師在展示圖畫的同時，口頭介紹自己的機器人的相關情況，包括閱讀時了解到的name，appearance，size，character，ability 和job。

T：It’s time for you to describe your android.Please write a short passage about your own androids.

學生帶著自己的簡筆畫獨立描述自己的機器人，教師巡視。

T：Now share your androids with all of us，ok?

S1：This is my android.His name is...

S2：My android is named...

S3：Let me introduce my android.I call him...

【設計說明】此設計為“構建與批判類思維活動”，目的是幫助學生在交流、分享中對自己的機器人進行反思與審視，對同學設計的機器人進行評價、判斷和質疑，進而改善思維，并在對機器人進行評判性衡量后，構建自己的思維體系，發展批判性思維。

⑤探索創新類思維活動。

Step 5：Summary

T：Today everyone designed a wonderful android，some beautiful，some powerful，some helpful and some surprising!How amazing they are!And the best period is that you introduce the androids to us systematically.So let the imagination fly，it will bring you something creative.

教師展示見圖5：

圖5

S1：Yeah，imagination is valuable for us to create something new to make the world go forward.

S2：The word is what you build in your heart.The imagination is the key.

【設計說明】此設計為激發學生的“探索創新類思維活動”，目的是讓學生在對同學設計的機器人進行評價、判斷和質疑后，萌發自己的想法，試著進行創新。

Step 6：Homework

I think lots of your friends and your families are looking forward to learn about your great work.Please introduce your android to them after class in English.Maybe they will give you some good suggestions.

【設計說明】此設計為“探索創新類思維活動”后的嘗試性表達，目的是激發學生學后應用，鍛煉其學以致用的能力，通過與親人朋友進行交流，表達自己的創新性想法，建立長期的英語學習自信。

（3）課后評析。

思維品質的各個層次不可能在一堂課中全部呈現出來，應根據教材和學情靈活處理，切不可照單全收，貪多求全。指向思維品質培養的課堂應處理好預設與生成的關系，如果學生出現許多異想天開的想法，教師應善于引導，調控好課堂，引導學生進行產出，還可以延伸至晚讀或其他時間。

3.構建思維可視化的作業輔導

構建思維可視化的作業輔導和答疑應摒棄照本宣科式的“標準答案”的串講，輔導應緊扣學生的薄弱點發力，重點培養學生的能動性及解決問題的能力。教師通過輔助性的補充和導引，培養學生思維的邏輯性、批判性和創新性至關重要，在答疑時可結合英語學習活動觀的三個層次啟發學生思維。

（1）輔導什么（What）：聚焦作業中阻礙思維發展的共同疑難點。

進行英語學科綜合技能的提升策略輔導，減少機械識記層面的輔導，強化啟發思維的輔導。傳統的作業答疑主要是“解題性”的輔導，教師串講正確答案，但這種答案式的串講會很大程度上限制學生的思維發展。

（2）輔導方式（How）：用發展性答疑活動聚焦作業輔導。

思維可視化答疑活動體現在把一次作業輔導珍視為學生思維障礙消除的機會，在輔導中通過系列激發思維的活動讓學生獲取與梳理、概括與整合，引領學生思維發展的動態過程，活動過程中學生的思維從低階過渡到高階，螺旋上升。輔導的過程一定要富有層次性，體現循序漸進，體現學生的認知過程，與布魯姆（Bloom）認知領域的6 個層次一致。思維可視化作業輔導與認知過程、英語學習活動觀的內在邏輯關系如圖6 所示。

圖6：思維可視化作業輔導與認知過程、英語學習活動觀的內在邏輯關系

（3）評價及例證（Evaluation and Example）：與英語學習活動觀同頻共振。

發展性作業輔導的三個層次體現了學生思維逐漸進階的過程，與英語學習活動觀的三個環節相一致。在具體操作時，教師應圍繞學生的共同問題為其建立思維路徑，促進其在討論、分析、判斷、評價等活動中提高思維品質。即使是最低認知層面的記憶理解類知識，教師也可以借機拔高，如當學生問“Travellingcan （broad）our mind.”這道題應該填什么，教師可以引導他們聯系生活常識就“旅行能使我們的思想怎么樣？”這一話題展開思考和討論，以激發其已有認知，隨后借機講解徐霞客旅行并寫出巨幅名篇游記的故事，最后講解此處需要填動詞broaden，進而擴充有-en 后綴的詞匯，并進行板書（見圖7），進一步培養學生歸納概括的思維品質。

圖7

結語

思維品質的培養是21 世紀全球教育的共同福祉和愿景，關鍵是在常態教學中打好培養的組合拳，因為其培養是一項融合概括，漸進而長遠的系統工程，既需要以高效課堂為主的學校教育的精心培養，又需要家長、社會良好思維環境的構建及整個創造性文化的熏染浸潤。