基于隱性知識的教師評價：為何與何為

張勇　張曉丹　嚴(yán)晨璐

在推動教育改革的諸多要素中，教育評價是非常重要的方面，事關(guān)教育發(fā)展的趨勢和方向，起著導(dǎo)航和定向的作用。中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育改革評價的總體方案》（以下簡稱《總體方案》），在全國上下尤其是教育界引起了強(qiáng)烈反響，引發(fā)了深刻反思，推進(jìn)了積極行動。《總體方案》提到的五項重點(diǎn)任務(wù)中，教師評價改革是其中一項。教師的知識是由顯性知識和隱性知識構(gòu)成的，“隱性知識”具有“只可意會，不可言傳”的緘默性[1]，很難直接測量和精準(zhǔn)評價。現(xiàn)行評價體系多是針對教師的顯性知識和顯性成果進(jìn)行直接評價的，對于來自教育實踐的經(jīng)驗與感悟、影響教師教育行為的隱性知識關(guān)注不夠，缺乏可操作的評價方法，使得對教師的評價不全面、不準(zhǔn)確、不客觀，難以發(fā)揮教師評價的應(yīng)有效用。《總體方案》的出臺，呼喚建立一個更加科學(xué)的教育評價體系，在新的時代背景下，本文聚焦隱性知識的教師評價加以探討。

一、為何——教師評價的現(xiàn)實反思

2018年10月，習(xí)近平總書記在全國教育大會上提出：“教師承擔(dān)著傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負(fù)著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任，是教育發(fā)展的第一資源，是國家富強(qiáng)、民族振興、人民幸福的重要基石。”教育是國之大計、黨之大計。反觀教育現(xiàn)實，改革教師評價現(xiàn)狀、完善立德樹人落實機(jī)制、扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，仍是亟待探究的現(xiàn)實課題。

1.教師評價的現(xiàn)狀

學(xué)校、教育行政部門甚至第三方等對教師工作績效進(jìn)行評估時，常常依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行定量評分和定性評判。這種評價存在以下問題：

一是標(biāo)準(zhǔn)固化。每位教師任教學(xué)科不同，所教學(xué)生不同，教學(xué)風(fēng)格不同，呈現(xiàn)出的教學(xué)成果必然也有所不同。因此，用“千人一面”的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)“一刀切”，難以對教師個性化的勞動進(jìn)行評價，就會造成評價結(jié)論不全面、不準(zhǔn)確。失真的評價結(jié)果使得教師的消極情緒生長，不服氣、有怨氣，直接影響教育教學(xué)工作，挫傷了教師創(chuàng)造性開展工作的積極性。

二是育分至上。現(xiàn)行的教師評價體系關(guān)注更多的是教師顯性知識轉(zhuǎn)化成的顯性成果，尤其是以學(xué)生分?jǐn)?shù)和升學(xué)率作為評價教師的重要指標(biāo)，存在以偏概全的現(xiàn)象，對于師德師風(fēng)、教師內(nèi)隱性特質(zhì)與價值性成果等關(guān)注不夠。這種以“育分”為導(dǎo)向的評價標(biāo)準(zhǔn)偏離了教師教書育人、立德樹人的價值追求。

三是主體單一。現(xiàn)在對教師的評價主要是教育行政部門、教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)和學(xué)校管理組織等，目的在于甄別優(yōu)劣，分出等級。主體的單一很難全面評價教師豐富多彩的教育教學(xué)實績，教師也因此失去了自我反思以及使隱性知識顯性化的機(jī)會。

四是方法單調(diào)。現(xiàn)行評價更多關(guān)注靜態(tài)的標(biāo)準(zhǔn)和顯性的成績，如學(xué)歷、資歷、職稱、考試分?jǐn)?shù)、升學(xué)率、學(xué)科競賽、論文、專著、課題以及獲獎項目等，存在一勞永逸、一項成果用一輩子、一好百好的“馬太效應(yīng)”等現(xiàn)象。評價方式或是“表來表去”“紙來紙去”，或是走馬觀花式的現(xiàn)場評估，無法關(guān)注到教師過程性、動態(tài)性以及創(chuàng)新性的隱性教育成果，自然很難涵蓋教師鮮活多樣的教育實踐。

五是功能缺位。現(xiàn)行評價大多是評出分?jǐn)?shù)、劃分等級，看似量化的數(shù)據(jù)、具體的等級并不精準(zhǔn)，更難全面，缺乏針對性、指導(dǎo)性和操作性，更缺少面對面對話的情境感和參與感。面對枯燥的數(shù)據(jù)與簡單的等級結(jié)論，教師缺少開啟深刻反思和主動改進(jìn)的動力。

2.教師隱性知識的特點(diǎn)

教師的知識結(jié)構(gòu)可分為隱性知識與顯性知識，隱性知識（Tacit Knowledge）是個人的、受特定情景限制的、能夠感知卻不能表達(dá)的知識，是相對于顯性知識而言的[2]。了解教師知識結(jié)構(gòu)特征，特別是隱性知識的特殊性，使我們對教師評價給予“可以讓你以新的眼光看待事物”以及“一種可以為你提供進(jìn)行分析的方向和力量的直覺行為”[3]。教師隱性知識具有個體化、內(nèi)隱性、情境性、實踐性和創(chuàng)新性等特點(diǎn)[4]。

一是鮮明的個體性。教師的隱性知識帶有鮮明的個性特征，是由教師的個人潛質(zhì)決定，并在教育教學(xué)實踐中逐漸形成的，是教學(xué)經(jīng)驗積累而形成的“無法言說”的實踐智慧。正因如此，有人提出：“我沒有看到兩個完全相同的老師，每個老師都有其獨(dú)特的表現(xiàn)方式。”

二是潛在的內(nèi)隱性。深藏于教師頭腦中的隱性知識不僅“只可意會，無法言傳”，而且有時教師本人也難覺察，尚未意識到已擁有某種隱性知識。可見，教師隱性知識具有潛在的內(nèi)隱性。

三是現(xiàn)場的情境性。教師的隱性知識總是伴隨一定的教育教學(xué)活動產(chǎn)生作用，并在特定教育場景下發(fā)生關(guān)聯(lián)，具有特定的情境性。

四是本源的實踐性。教師的教育教學(xué)活動是一種實踐活動，教師的隱性知識是教師在實踐活動中實驗、感悟、總結(jié)、提煉而得，從教學(xué)實踐中來，又歸至教學(xué)實踐中去。教師的隱性知識具有本源的實踐性。

五是原始的創(chuàng)新性。教師的隱性知識深藏在人的大腦中，是教師的知識寶庫。讓隱性知識顯性化，是深化認(rèn)知、激活知識、知識創(chuàng)新和轉(zhuǎn)化的活力源泉與有效路徑。教師的創(chuàng)新思維與實踐活動是對隱性知識深刻反思與深度加工的必然結(jié)果。

二、何為——教師評價的路徑探索

《總體方案》中提出，改革教師評價是教育評價的一項重要任務(wù)，并且明確要求教師評價要“把師德師風(fēng)作為第一標(biāo)準(zhǔn)”“突出教育教學(xué)實績”等。在教育教學(xué)實踐活動中，隱性知識直接影響教師的思想與行為，因此，基于教師隱性知識的特點(diǎn)，我們著力探索、構(gòu)建突出教書育人和教育教學(xué)實績的多元化的“1+X”教師評價方法體系。

1.基本構(gòu)想

構(gòu)建“方向+方法、師德+師能”的強(qiáng)化立德樹人育人方向和注重師能、實績的多元化的“1+X”教師評價方法。一是落實立德樹人根本任務(wù)，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教師評價導(dǎo)向，解決“為誰培養(yǎng)人，培養(yǎng)什么樣的人”的育人方向問題。其中，“1”是一個定量，表示始終如一：第一資源——教師、第一標(biāo)準(zhǔn)——師德師風(fēng)、一個根本任務(wù)——立德樹人，將此貫穿在教育教學(xué)實踐、教師評價活動中，始終堅持從教師的道德、政治與法律等層面進(jìn)行考核，確保教師評價的育人方向。二是根據(jù)《總體方案》要求和教師隱性知識特點(diǎn)，突出教育教學(xué)實踐，注重過程評價、增值評價和綜合評價等多維評價方法，探索教師評價落實機(jī)制，解決“怎樣培養(yǎng)人”的育人方法問題。“X”是一個多元的變量，表示從多個主體、多個層面、多種方法對教師進(jìn)行多維評價，體現(xiàn)教師評價的多元化，破除“五唯”，注重實踐，突出實績，探索教師評價可操作性的方法。

2.基本方法

筆者主要從“由誰來評價、怎樣評價、評價結(jié)果如何呈現(xiàn)與運(yùn)用”等幾個方面來探討。

（1）評價主體多元化

建立以學(xué)校內(nèi)部評價為主的多個評價主體的教師評價方式。對教師的評價主要有“教師自評、學(xué)校評價、團(tuán)隊評價、同行評價、學(xué)生評價以及教育行政部門與社會評價”等，可由學(xué)校牽頭，根據(jù)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，立足各類政策要求，依據(jù)具體校情，針對不同學(xué)科、不同層面的教師，制訂促進(jìn)教育發(fā)展的、綜合性的、切實可行的評價方案，做到“一校一案”或“一校多案”。

（2）評價方法多樣化

一是注重自我評價。通過自主評價、自我反思，可將教師評價顯性化，進(jìn)而提高教師工作的主動性和積極性。我們指導(dǎo)教師采用“想·做·寫·講”四字工作法，使隱性知識“先內(nèi)化，再外化”，取得了良好的效果。

二是加強(qiáng)團(tuán)隊評價。教師在學(xué)校團(tuán)隊中工作，在各級群體中成長。建設(shè)教師共同體，是加強(qiáng)學(xué)校文化建設(shè)、提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要手段。各級團(tuán)隊既是學(xué)習(xí)共同體，也是利益共同體，更是發(fā)展共同體。團(tuán)隊中人人知根知底，同伴的評價、團(tuán)隊的評價真實客觀、全面準(zhǔn)確。評價增進(jìn)了教師間的交流，推動了教育教學(xué)工作的改進(jìn)，促進(jìn)了隱性知識向顯性知識的轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)了顯性經(jīng)驗的分享，建立了教師“傳幫帶”的長效機(jī)制。

三是強(qiáng)化過程評價。教育教學(xué)是一項持續(xù)性、經(jīng)常性的工作，教師評價不能只關(guān)注終結(jié)性評價，更要重視過程評價，要以內(nèi)部評價為主，建立過程評價機(jī)制，使教師評價常態(tài)化。這樣的評價更全面、更具針對性;這樣的評價更科學(xué)，更具實效性、發(fā)展性和激勵性。

四是推行增值評價。增值評價不以學(xué)生成績?yōu)槲ㄒ粯?biāo)準(zhǔn)，而是進(jìn)行縱向比較，觀變化，看進(jìn)步，查“進(jìn)口與出口”，比初始狀態(tài)和終末狀態(tài)。如果有進(jìn)步，就應(yīng)該肯定;如果沒有進(jìn)步，即使成績比別人高，也要明白退步幅度，查找退步原因，探究解決策略。所以，對教師的評價不能以成績論英雄，而應(yīng)以“是否增值”為標(biāo)準(zhǔn)。

（3）評價結(jié)果多維化

在評價主體多元化、評價方法多樣化的基礎(chǔ)上，教師評價的結(jié)果也必然呈現(xiàn)出多種形態(tài)。

量化分?jǐn)?shù)與評定等級。這是教育評價中習(xí)以為常、駕輕就熟的一種以分?jǐn)?shù)為等級呈現(xiàn)的評價結(jié)果，但不可將此作為教師評價的唯一標(biāo)準(zhǔn)。

靜態(tài)成績與顯性成果。教師完成教育教學(xué)工作任務(wù)的情況，所獲得的獎勵，發(fā)表的論文、論著、課題研究成果及指導(dǎo)學(xué)生活動等顯性成果。

過程實績與隱性成果。教師在教育教學(xué)過程中所展現(xiàn)的人格魅力，愛崗敬業(yè)、教書育人的引領(lǐng)力，春風(fēng)化雨般的感染力，積極的精神面貌，良好的人際關(guān)系，集體教研時顯現(xiàn)的作用及“隱性知識”形成的“個人慣例”共享情況[5]等，均可以作為過程評價依據(jù)。學(xué)校可以通過觀察、問卷調(diào)查、訪談等形式，科學(xué)運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)手段，全方位獲取信息、整理數(shù)據(jù)，對教師實施質(zhì)性評價。

改革教師評價是新時代教育改革的重要課題，需要潛心研究。教師隱性知識具有鮮明的個體化特點(diǎn)，需要多元評價。

參考文獻(xiàn)

[1] 孫玲，徐文彬.緘默知識理論觀照下的課堂評價知識三維建構(gòu)[J].教育理論與實踐，2008（9）：52-56.

[2] 王連娟，田烈旭.項目團(tuán)隊中的隱性知識管理：基于社會網(wǎng)絡(luò)分析的視角[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2014：58-60.

[3] 丹尼爾·戈爾曼，理查德·戴維森.新情商——改變大腦、成就自我的力量[M].史耕山，張尚蓮，譯.北京：中信出版社，2019：55.

[4] 王莉.教師緘默性知識顯性化策略探究 [J].臨沂大學(xué)學(xué)報，2014（8）：36-39.

[5] 張凌.基于認(rèn)識地圖的隱性知識表達(dá)與共享[M].武漢：武漢大學(xué)出版社，2011：9.

本文系安徽省高校人文社科重點(diǎn)項目“新時代中小學(xué)教師職業(yè)理想現(xiàn)狀及教育路徑研究”（課題編號：SK2020A0147）的階段性研究成果。

（作者單位：1.海南省陵水中學(xué);2、3.合肥師范學(xué)院）

責(zé)任編輯：李莎

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