設計有效問題，促進學生探究

盧曉鋒

【摘要】問題是思考的起點，是學習的引導線。在小學教學過程中，教師提出的問題要富含思考價值和探究意義，促使學生產生強烈的思維活動，在思維碰撞中獲得知識，掌握解題經驗和策略。學生的發展狀況是教師設計問題的前提，符合學生發展特點和思維方式的問題才能真正促進學生探究能力的提高。

【關鍵詞】有效問題;小學數學;探究

在傳統數學教學中，教師是教學的主體，很少給學生提供參與和思考的機會，使學生被動接受知識，容易產生聽不懂、不想學、不會學的消極學習狀態，導致教學效率嚴重低下，更不利于學生思維的發展。在新課程改革的影響下，教師的教學觀念得到了更新，學生的學習地位得到了提升，教學現狀有了很大改觀。

在現階段的小學數學課堂教學中，教師要能夠遵從學生的學習意愿，尊重其個性化的想法，以推動學生發展為基準，巧妙設計有效問題，鼓勵學生從正確的角度進行自主思考，引導學生圍繞問題展開自主學習探究，使學生的思維活動具有一定的深度和高度。教師也要根據探究內容的難易程度，為學生安排更為恰當的學習方式，比如小組合作學習模式，激發學生合作探究的意識，幫助學生突破學習中的思維障礙，提高學生的綜合素養，構建精彩的數學課堂。

一、設計靈活性問題，激發學生探究意識

數學知識具有抽象性特點，在大多數情況下，學生的思維尚處于發展階段，對知識的理解和掌握僅限于表層。如果想將學生的基礎知識轉化為學習能力，教師就要運用一定的教學策略，引導學生擺脫死記硬背的學習方式，培養學生運用所學知識解決相關問題的能力。在認識和運用數學知識的過程中，學生逐步學會從不同的角度看待問題，思考問題，進而有意識地對問題展開探究。因此，為了充分發揮問題探究的積極作用，教師應時刻關注學生的學習情況、課堂教學的進展等，設計靈活性問題，激發學生的探究意識，活躍學生的探究思維，讓學生學會靈活運用知識解決生活問題，提高學生的綜合能力。

例如，在學習“三角形面積公式的運用”時，學生通過前面的學習已經熟練掌握了三角形面積公式“”，只要能從題目中找出三角形的底和高，那么學生就能夠利用公式求出三角形的面積。但學生對公式的應用較為陌生，教師應當考慮到學生的思維特點與知識基礎，為學生設計一些針對性的題目，通過步步引導，拓展學生的思路。

如：“已知三角形的面積和底邊，求三角形的高為多少？”學生剛熟悉公式，初次接觸此類題目，思考角度單一，感覺無從下手。這時，教師便可以提出各種相關問題，幫助學生運轉思維。教師可這樣提問：“你熟知的三角形面積公式是什么？根據公式轉化，三角形的高為多少？”兩個問題之間的連續性和關聯性，啟發了學生的思維，使學生理性思考：可依據等式的特征將三角形面積公式進行轉換，即。在學生說出想法后，教師繼續追問：“你能不能利用公式變式，為大家出一道不同的題目？”這樣的問題具有開放性，且建立在學生初步應用公式的基礎上，使學生對于數學知識的應用意識更加強烈。在教師的鼓勵下，學生展開想象、討論、探究。有思維較靈活的學生很快提出：“已知三角形的面積和高，求出三角形的底為多少。”在這樣自主學習的氛圍中，學生的思維得到了很好的鍛煉和發展。

案例中，教師引導學生從不同方面思考問題，使學生產生了與眾不同的體驗，極大地拓寬了學生的思維空間，促進了學生思維的靈活性發展，增強了學生的探究意識。

二、設計挑戰性問題，引發學生探究活動

無論在何種學科的教學中，問題的設計都是決定課堂教學效率的因素之一。課堂問題的難易程度決定了思維的高度。如果問題過于簡單，學生不需思考便能輕而易舉得出答案，就會覺得知識沒有探究價值，失去學習的興趣，這樣的問題互動不具積極意義，易造成提問環節的形式化;但也不是說問題越難越好，如果問題超出了學生的認知水平，學生不知如何解決，會產生畏懼心理，難以建立學習數學的信心。因此，在教學中，教師提出的問題難度要適中，具有較為明顯的梯度性，且具有一定的挑戰性，使學生在已有認知水平上通過“跳一跳”收獲知識，促使學生進行探究活動。這樣，教師便能挖掘學生的學習潛能，使學生產生探究性學習的動力，促進學生思維發展，推動課堂教學的有效進行。

例如，在教學“點到直線的距離”時，教師設計了游戲活動“搶板凳”：多名學生站在不同位置（無任何規律的多個點），教師在一個點上放一個小板凳，學生在教師發令后搶坐板凳，看誰最先能搶到。教師可讓其他未參與游戲的學生猜猜誰能最快搶到凳子。幾輪游戲后，學生發現這個游戲規則并不合理、不公平。這時，教師提出挑戰性問題：“如何才能讓游戲公平？”學生一言不發，陷入深度思考中。短暫的沉默后，有學生提出：“參與游戲的學生圍成一個圓圈就公平了。”教師追問道：“能仔細說一說為什么要圍成圓圈嗎？”學生說：“參與游戲的學生圍成一個圓圈，將小板凳放在圓圈的中心，這樣大家離小板凳的距離就一樣了。”也有學生提出：“也可根據參與游戲學生的數量設計不同位置，使學生與小板凳之間的距離保持相等即可。”教師繼續提問：“那如何確定這個中心呢？如何保持相同距離呢？”學生表示，在無測量工具的情況下，無法做到等距。對此，教師便可直接引入“點到直線的最短距離”，并結合游戲進行具體講解，使學生很好地理解了本課知識點。

案例中，教師通過游戲活動展開教學，既符合學生的認知特點，也為學生創造了發現知識漏洞的時機，讓學生自主發現游戲的欠缺之處，激起學生思維的運轉。教師利用挑戰性問題引導學生思考，使學生自主找出解決問題的方法，引發了學生的探究活動。

三、設計針對性問題，突破學生思維障礙

問題是師生情感交流的途徑，是推動課堂發展的重要動力源，更是引領學生思維前進的啟明燈。好的課堂問題可以使學生的思路清晰，方向明確，思考更具深度，知識理解更為透徹，幫助學生突破思維障礙，快速提高自主學習能力。因此，在小學數學教學中，教師可針對課堂實際及學生的學習情況，對教材內容進行深度挖掘、精細研究，巧妙設計針對性的課堂教學問題，打破學生的思維定勢，引導學生找到問題的突破口，對所學知識進行轉化，深化學生對課堂知識的理解。

例如，在教學“比的基本性質”時，教師便可設計相關問題：“對比除法、分數和比，被除數、分子和前項是怎樣的關系？除數、分母和后項是怎樣的關系？商、分數值和比值的關系是什么？除法和分數的基本性質分別是什么？”這些問題與“比”的知識關聯性強，導向性也更強，能夠使學生洞悉本課知識點的本質。學生通過認真研究問題，展開思考、探究，順利找出了上述問題中的關系，促進了對“比”的深度認知。之后，教師追問：“大家掌握了除法和分數的基本性質，依據這些知識，你能推理一下比的基本性質是什么嗎？”有了之前的問題探究經驗，學生的學習思路更加寬廣，通過再次對比，深入思考除法和分數的基本性質，從而推理出分數的基本性質：分數的分子及分母同時乘或除以一個相同的數（0除外），分數的大小保持不變。教師加以評價，鼓勵學生看待問題時應當注重思考的角度，抓住重點，方能實現有效學習。

案例中，教師以問題帶動課堂，讓學生的思維跟隨問題而動，使學生的思考更具指向性，有助于學生更加深入地理解教學內容，有效突破了思維障礙，提高了學生的探究能力。

四、設計思考性問題，引發學生深度思考

課堂問題是思考的前奏，是發展學習、思維能力的啟明燈。數學知識具有較強的邏輯性和系統性，使得心智還處于發展階段的小學生感受到一定的難度。對此，教師應當意識到，只有堅持以學生為中心，才能真正實現有效教學，提高教學質量。教師在數學課堂上適時提出問題，能夠化解數學知識的抽象性，促進學生直觀思維的活躍與發展。同時，為了達到數學教學與學生發展的高度統一，教師要轉變教學觀念，引導學生挖掘和分析數學知識中隱含的規律，促進學生思維的發展。因此，在小學數學教學中，教師要巧妙設計一些思考性問題，引導學生對教學內容進行思考，為其建立自主思考的意識，使學生能夠在自我探究中，自主發現和總結數學規律，促進學生數學思維的形成，提高學生的綜合探究能力。

例如，在教學“三角形內角和”后，教師可提出思考性問題：“三角形的內角和為180°，請你說一說四邊形、五邊形等圖形的內角和為多少？根據圖形特點，說一說圖形的邊數和內角和之間有什么關系？”這樣的問題要求學生能夠從所學知識的表面，去挖掘和發現其內在的、引人深思的關鍵點，從而促進學生獨立思考能力的形成與發展。基于教師的問題引導，學生展開積極思考、討論。有的學生提出，可以先畫出各種圖形，然后利用量角器等測量工具對各角進行測量，最后將測量結果加在一起就知道圖形的內角和了，只是不知道內角和和邊數的關系。有的學生想到了利用三角形內角和來計算，將不同的圖形分割成多個三角形，這樣只要數出三角形的個數就能夠算出圖形內角和，如將四邊形分割為兩個三角形，內角和就為180°×2=360°;將五邊形分割為三個三角形，內角和為180°×3=540°。以此類推，學生很快發現分割成的三角形個數等于邊數減2，用三角形的個數乘以180°就可以得到多邊形的內角和。學生的思考過程展現了其思維的有效運轉，以此達到教師以問題引發學生思維活躍的目的。同時，教師對于學生所提出的解決方案，應當作出適當的評價，給出具有引導價值的意見，以完善學生的探究思考過程。基于此，學生才能建立和穩固這一單元的知識結構，豐富知識積累。

案例中，教師在教學后設計了思考性問題，引導學生分析、總結不同多邊形與三角形的關系，進而推理出多邊形內角和與邊數的關系，深化了學生對三角形內角和的認知，引發了學生思維深度發展。

五、設計啟發性問題，促進思維全面發展

由于直觀思維方式的限制，學生對于數學抽象性和邏輯性等特點不太敏感，也不易接受，若教師一味地講授，更會使其產生厭煩情緒，不利于其思維的發展。教師設計啟發性問題，不僅能夠轉變數學知識的抽象性，增加與學生思維方式的契合度，而且可以活躍課堂氛圍，增強學生的課堂參與意識，使學生的頭腦保持清醒狀態，活躍學生思維，提高教學效率。因此，在小學數學課堂教學中，教師可設計啟發性問題，充分挖掘學生已有經驗與教材內容間的矛盾沖突，借助問題吸引學生積極參與課堂活動，激發學生探究知識的欲望，讓學生從不同角度入手，多途徑、多結果尋找解決問題的方法，培養學生的探究意識，提高學生的創造性思維能力。

例如，在教學“除數是小數的除法”時，教師先向學生出示了幾道除數是整數的習題。在學生熟練掌握之后，教師直接過渡到除數是小數的習題訓練，如“137.5÷125，137.5÷12.5”，同時提問：“請你指出，此題與之前的除法題目有什么不同？之前我們從未接觸過除數是小數的除法，你能不能運用已掌握的知識來解決這道題目？（提示：可將其轉變為已經學過的知識）請你嘗試著寫出計算過程，并說一說你為何要如此計算？道理是什么？”學生對于如何將小數轉化為已學過的知識展開思考。這時，有的學生想到除法的基本性質：除數和被除數同時乘以一個相同的數，商不變。于是，學生嘗試著在練習本上計算，將除數和被除數都乘以10，使之轉化為除數是整數的除法，這樣計算就變得簡單了。

案例中，教師借助問題引導學生展開思考，以學生原有的知識經驗為基礎，利用啟發性問題，層層展開誘導，使學生的思維進一步發展，激發了學生探究的興趣，促進了學生探究意識的形成，達到了良好的教學效果。

總之，在小學數學教學中，教師要以課堂實情為基礎，結合學生的真實水平，巧妙地設計各種不同類型的問題，引導學生展開思考、探究，激發學生探究性學習的興趣，促進學生數學思維的進步，培養學生的探究能力，增強數學教學的實效性。

【參考文獻】

李德菊.淺談微課在小學數學課堂教學中的應用[J].青海教育，2020（12）：44.

張玉芳.以學定教，提高小學數學教學質量[J].教育觀察，2020，9（48）：129-131.

江秀麗.核心素養視角下小學數學高效課堂構建策略[J].中國教師，2020（S1）：18.

王仙婷，嵇涌海.新課標下提高數學教學有效性的策略探討[J].成才之路，2020（36）：87-88.