基于主題單元的習作教學實踐與思考

蔡虹

統編本教材，一個重要的特征就是以單元為組織單位，以“人文主題”和“語文要素”為組織要件。這樣的一種主題單元編排，讓教學更具整體性、結構性和序列性一閱讀與習作是教學的兩大抓手，教師對于閱讀的主題單元教學探討得比較多，而對于習作的主題單元教學還較少深刻的探索。筆者立足于習作教學，探討基于主題的單元統整教學，以期通過研究、實踐，提升習作教學的效率。

一、解讀單元教材.提煉習作教學信息

統編本教材中的習作專題，是統編本教材的一大亮點。統編本教材的基本結構是：語篇閱讀、口語交際、習作、語文園地等。這些內容，往往都是在“人文主題”和“語文要素”的牽引之下展開的。習作，不是獨立于教材主題單元之外，而是教材主題單元的有機組成部分。因此，習作與語篇教學、口語交際、語文同地就有著千絲萬縷的父聯。正是在這一層面上，我們認為，統編本教材是讀寫融合的教材。閱讀、口語交際、語文同地等內容都指向習作教學。以單元理念指導習作教學，學生習作便能舉重若輕、水到渠成。

在習作教學中，教師首先要從整體上把握主題教學內容，在主題教學內容的觀照下，把握習作單元教學內容，明確習作教學的重點、難點等。只有這樣，才能引導學生進行積極的寫作實踐。如統編本五年級下冊第一單元的習作“那一刻，我長大了”就是立足于主題單元教學內容而展開的。無論是《祖父的園子》，還是《月是故鄉明》《梅花魂》等篇目，椰是一種童年的記憶。因此，在文本解讀中，教師就應該將本單元的語文要素融入其中，即作者是“怎樣將一件事的重點部分寫具體的”，作者是“怎樣通過課文來表達思想感情的”。有了這樣的指向寫作的語篇教學，就能為學生的習作做好認知鋪墊、情感蓄勢，學生也能習得相關的寫作方法。如《祖父的園子》中的擬人、夸張、排比、對仗等，義如《月是故鄉明》中的移情、對比、排比等。當然，這樣的教學不是說教式的，而是一種濡染，能夠促進學生感悟。在口語交際“走進他們的童年歲月”中，可以邀請學生的父母、祖父母、外祖父母、鄰居等講述童年故事，從而豐富學生的寫作素材，豐富學生的生活積累。這樣的主題單元教學，自然能讓學生感受到童年的美好、純真。解讀、學習主題單元的教材內容，能為學生的習作奠定堅實基礎，從而能夠順水攤舟、水到渠成。

統編本教材不同于其他版本的教材，一個重要的特點就是閱讀、口語交際與習作基本上是一致的。有的從文字表面看不一致的情況，從文字深處看、從意蘊內涵看都是一致的。作為教師，要善于解讀教材中的習作內容。只有當我們對習作單元所在的閱讀篇目的主題關聯統整之后，習作教學的目標、內容、要求等才能都相應得到凸顯。

二、落實單元要求，指導習作實踐活動

習作不同于閱讀，習作如同游泳，需要積極實踐。學生的年齡、心理特征等決定了他們的習作實踐應從模仿走向創作。為此，統編本教捌習作專題單元還安排了“交流平臺”“初試身手”“習作例文”等。習作專題單元是統編本教材的一個特殊的、有特色的單元。在習作單元教學中，教師可以仿照習作專題單元的安排，從課外書籍、網絡中引入一些例文，安排學生進行交流，撰寫一些片段、短篇等。在此基礎上，再引導學生進行習作創作，這樣的習作實踐，應該說是一種具體化、有針對性、實效性的實踐。

在習作單元教學中，教師要始終關注單元習作要求，圍繞要求指導學生創作、實踐。經過對單元主題閱讀篇目的教學以及關聯統整之后，學生能獲得一定的啟發。作為教師，可以從兩個維度來啟發學生：其一是學生已經學習的相關文本篇目，其二是喚醒學生的生活經驗，從而讓寫作獲得雙重支撐。教師應通過語篇以及生活，引導學生進行習作構思、創作。如教學統編本六年級下冊第三單元習作“讓真情自然流露”，在教學課文《匆匆》《那個星期天》之后，學生能感受領悟到表達情感的不同方式，可以借助問句來表達情感，也可以直抒胸臆，還可以通過環境烘托、人物言行來表現等。這樣，學生既能認識到直抒胸臆的情感表達方式，又能初步嘗試借助景、物等間接抒情的方法。指向習作的語篇教學，不僅要引導學生關注文本“寫了什么”，更要引導學生關注文本是“怎樣寫的”。只有這樣，學生才能領悟文本的寫作方法。在此基礎上，教師可以為學生推薦其他表達情感的文質兼美的文章，引導學生進行點評，抓住能表達情感的關鍵詞句。同時引導學生捕捉身邊的感動，從閱讀、生活兩個方面豐富自我的寫作積累，形成自己豐富的寫作素材。有了寫作素材的豐富和寫作方法的指引，學生寫作就容易多了。作為教師，還可以撰寫具有說服力、感召力的“下水文”，從而給學生以積極的示范、引導，增強習作教學的針對性、實效性。在引導學生習作的過程中，尤其要引導學生表達心情、心理，將自我的感受、體驗表達出來。

在習作教學中，教師要落實習作教學要求，指導學生進行習作實踐活動，要循序漸進，從精讀、泛讀到示范、實踐，從例文、“下水文”再到習作。要務實而不能務虛，大的方面要將作文的構思、選材、謀篇納入其中，小的方面要將作文的分段、造句、用詞納入其中。如此，學生在習作中有例可仿，有路可循，習作能力自然能不斷進階，習作素養自然能獲得拔節成長。

三、圍繞單元主題，引領習作反思評價

在習作單元教學中，教師要始終圍繞習作主題展開，尤其是單元中的講文要素。統編本教材，非常重視語文要素的具體落實。作為教師，要引導學生圍繞主題進行反思、評價，從而對習作作出修改，不斷讓學生的習作走向完善。要引導學生進行習作交流、研討，促進學生對習作的審視、反思。在習作教學導學案設計的過程中，教師就要制訂好引導學生評價、交流的策略、方法，以便讓學生的習作得到及時評價。

在引導學生評價、反思的過程中，教師可以用問題提示的方式，讓學生在心中樹立一個標尺，讓學生心中的“習作尺度”與現實的習作進行對比，從而促進學生修改習作。如教學統編本五年級上冊第五單元“介紹一種事物”時，學生在學習了相關的篇章如《松鼠》《太陽》之后，已經能初步用一些說明方法來介紹事物了。筆者在引導學生反思的時候，從以下幾個方面展開：我（他）寫清楚這個事物的主要特點了嗎？我（他）用的說明方法恰當嗎？我（他）選擇的內容是別人所要了解的嗎？別人閱讀我（他）的文章能感覺到興趣嗎？別人閱讀我（他）的文章能獲得相關的知識嗎？這樣的反思，不僅要求學生掌握說明事物的方法，更要求學生反思說明方法的合理性，說明對象的合理性，說明屬性的合理性，等等。而且更為重要的是，在反思中，學生心中假想樹立一個“隱含讀者”，來評判自己或者他人的習作。反思點是非常重要的，它是一個標桿，是一個尺度，能較為理性、客觀地“丈量”學生的習作。通過丈量，學生能不斷地修改、打磨自己的習作。正是在不斷反思、審視、評價、打磨中，學生的習作才能日臻優秀。

評價不是為了甄別而是為了改進和完善。通過評價，學生彼此之間展開積極的互動。他們不僅評鑒自我的習作，還評鑒他人的習作。于是，就形成了一種多角色評改、多層次評改、多維度評改的良好的寫作樣態、寫作格局。在不斷的評價、修改中，學生的創作力、反思力、交流力、評鑒力就會獲得提升。

實施統編本教材中的習作教學，要以閱讀教學和學生的寫作、生活經驗為根基。在把握教材的編寫意圖基礎之上，用習作推動學生的深度學習。基于主題單元的習作教學，要將習作分解為一種系列化的練筆，分層、有序地攤進。只有這樣，才能發揮習作應有的導學功能，將閱讀、交際等的學習融為一體。基于主題單元教材的習作教學，必然能提升學生的學習能力，發展學生的語文核心素養。

（作者單位：湖北武漢市光谷第六小學）

責任編輯

宋園弟