隨文練筆的實(shí)施策略

陸小娟

中年級(jí)是學(xué)生思維、智力和語(yǔ)言發(fā)展的中轉(zhuǎn)站，此時(shí)的學(xué)生已經(jīng)擁有了一定的語(yǔ)言儲(chǔ)備和表達(dá)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于語(yǔ)言發(fā)展有著更為強(qiáng)烈的需求。教師要充分運(yùn)用教材中所設(shè)定的練筆，滿足學(xué)生的發(fā)展需要，緊緊依托教材文本的范例效能，在關(guān)聯(lián)生活和多元認(rèn)知的基礎(chǔ)上進(jìn)行調(diào)控，更好地促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知能力的不斷提升。

一、設(shè)計(jì)前置任務(wù)，形成表達(dá)儲(chǔ)備

很多教師有一個(gè)認(rèn)知上的誤區(qū)，認(rèn)為教材中的小練筆都是隨文展開的，就應(yīng)該是隨著課堂學(xué)習(xí)自然落實(shí)的。其實(shí)，學(xué)生的小練筆雖然與課堂教學(xué)密切相關(guān)，但與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中的儲(chǔ)備也有著緊密的聯(lián)系。教師要能夠認(rèn)識(shí)到練筆與生活之間的關(guān)聯(lián)，及時(shí)在練筆中介人生活。

比如教材小練筆中部設(shè)置了練筆導(dǎo)語(yǔ)，這就像一個(gè)指示路牌，明確告知學(xué)生應(yīng)該到什么地方去尋找練筆素材，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注導(dǎo)語(yǔ)，將任務(wù)內(nèi)容前置，鼓勵(lì)學(xué)生按圖索驥，豐富資源儲(chǔ)備，避免出現(xiàn)小練筆成為“無(wú)米之炊”的尷尬。比如《鋪滿金色巴掌的水泥道》（三年級(jí)上冊(cè)）一文中，編者所設(shè)置的練筆內(nèi)容就是要學(xué)生在學(xué)習(xí)了課文之后模仿著寫一處景物。在進(jìn)行練筆時(shí)，如果學(xué)生事前沒(méi)有任何準(zhǔn)備，即便在課堂中對(duì)作者的寫作方法形成通透的理解，由于“巧婦難為無(wú)米之炊”，學(xué)生無(wú)論如何也寫不出高質(zhì)量的練筆來(lái)。為此，教師在教學(xué)這一節(jié)課之后就布置學(xué)生在放學(xué)或者上學(xué)的路上，留心觀察路旁美麗的風(fēng)景，并設(shè)置了“我的發(fā)現(xiàn)”觀察表，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活，留心素材，有意識(shí)地辨析素材、對(duì)比素材、選用素材。

很多學(xué)生之所以覺(jué)得習(xí)作很難，甚至到了談“作”色變的程度，其最大的障礙并不是寫作方法的缺失，而是學(xué)生始終覺(jué)得無(wú)內(nèi)容可寫。因此，無(wú)論是習(xí)作教學(xué)，還是隨文練筆，教師首先應(yīng)該關(guān)注的是“寫什么”的問(wèn)題，而不是“怎么寫”的問(wèn)題。只有解決了“寫什么”的后顧之憂，學(xué)生才能對(duì)教師在課堂中所點(diǎn)撥的寫作方法更加敏銳。從這個(gè)角度來(lái)看，將練筆的任務(wù)前置，不僅可以豐富學(xué)生的素材積累，降低學(xué)生的練習(xí)難度，更為關(guān)鍵的是能夠提升學(xué)生對(duì)文本的感知能力。

二、搭建交流平臺(tái)，形成分享互動(dòng)

隨文練筆無(wú)論在形式上如何變化，都會(huì)指向于文本的表達(dá)情境和生活實(shí)際。因此，教師要鼓勵(lì)學(xué)生做生活的有心人，多關(guān)注、多留心，才能不斷為習(xí)作和練筆豐富素材。由于個(gè)人的能力和所關(guān)注的范疇畢竟是有限的，因此，教師不能將任務(wù)前置之后就直接了事，而需要搭建一個(gè)交流匯總的平臺(tái)，讓學(xué)生將自己的關(guān)注、收獲進(jìn)行交流分享，形成資源的融通。比如課前兩分鐘的資料分享交流，也可以開辟班級(jí)墻報(bào)專欄，豐富學(xué)生的外顯渠道，促進(jìn)學(xué)生之間的成果互通，拓展學(xué)生積累素材的思路。

比如教學(xué)《大自然的聲音》（三年級(jí)上冊(cè)）一文中的小練筆，教師就設(shè)計(jì)了素材交流的“話吧”，讓學(xué)生將自己在前置任務(wù)中所發(fā)現(xiàn)的素材，以簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言文字寫成便條張貼在一起，幫助學(xué)生做好相應(yīng)的儲(chǔ)備，便于學(xué)生課間進(jìn)行自主閱讀。有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)了“大自然中的雨是節(jié)奏感很強(qiáng)的鼓手”，有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)了“清晨的鳥鳴是世界上最動(dòng)聽的音樂(lè)”……有的學(xué)生在閱讀中還就同學(xué)的發(fā)現(xiàn)，進(jìn)行“跟帖”，或者進(jìn)行面對(duì)面的交流，比如，你所聽到的是怎樣的雨？發(fā)出了怎樣的聲音？你這位鼓手所表演的是一首怎樣的曲子？……如此以來(lái)，“話吧”就不再是所有信息的“集中營(yíng)”，更是學(xué)生進(jìn)行閱讀、交流的互動(dòng)場(chǎng)所。

在這樣的前置性準(zhǔn)備階段，學(xué)生所關(guān)注的以及在平臺(tái)中所呈現(xiàn)的內(nèi)容，是相對(duì)寬泛的，但由于.都是對(duì)生活的關(guān)注，具有濃郁的生活氣息，因此并不會(huì)空洞。為此，教師要充分尊重每一位學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)，呵護(hù)他們對(duì)生活的觀察方式，不要做所謂“整齊劃一”的要求和指導(dǎo)，而要激發(fā)他們用自己的方式去觀察生活、體驗(yàn)生活，更好地拓寬學(xué)生的視野，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷發(fā)展，在無(wú)形之中走進(jìn)教材中的文本內(nèi)容，攤動(dòng)小練筆教學(xué)開展。

三、關(guān)注文本習(xí)題，推動(dòng)遷移運(yùn)用

課后習(xí)題是編者為了教師更好地教、學(xué)生更好地學(xué)而精心設(shè)置的練習(xí)資源，教師要將其視為文本教學(xué)的重要抓手。編者在教材中融入的小練筆也基本編排在課后習(xí)題中，但這并不意味著必須要在教學(xué)完本課之后，再專門展開練筆的教學(xué)。將閱讀與練筆完全分離的方式，會(huì)使得學(xué)生所讀不能夠?yàn)閷W(xué)生所寫服務(wù)。教師要善于做學(xué)生練筆的指引者，努力將學(xué)生的閱讀與寫作整合起來(lái)，在遷移嘗試的過(guò)程中達(dá)成學(xué)以致用的效果。

以《荷花》（一年級(jí)下冊(cè)）一文為例，針對(duì)編者所設(shè)置的小練筆，筆者并沒(méi)有急于滲透或者灌輸所謂的寫作技巧，而是先從文本的語(yǔ)言入手，要求學(xué)生邊閱讀邊在腦海中浮現(xiàn)出語(yǔ)言文字所展現(xiàn)出來(lái)的畫面：“你分別看到了哪些樣子的荷花？”學(xué)生在閱讀中思考，在思考中想象，分別看到了三種形態(tài)的荷花：花骨朵兒、有了兩三片花瓣兒、完全盛開。接著，筆者繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入細(xì)讀，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)融入到文本的關(guān)鍵性語(yǔ)言之中，緊扣“飽脹”“嫩黃色”“兩三片花瓣”等詞語(yǔ)，讓學(xué)生感受作者描寫荷花時(shí)形態(tài)、顏色和數(shù)量的不同角度。隨后，聚焦課文中一些與眾不同的典型句式，體悟作者是運(yùn)用怎樣的語(yǔ)言形式，將荷花的特點(diǎn)描繪出來(lái)的。

這樣的文本練習(xí)，讓學(xué)生有了素材資源支撐，更有了具有針對(duì)性的方法感知，學(xué)生就可以先從模仿開始，然后在形成一定能力之后，自主描寫自己喜歡的一種植物，不僅知道要寫什么，更知道要怎么寫，促進(jìn)了學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知能力的不斷提升。

四、激活原始經(jīng)驗(yàn)，煥發(fā)童真童趣

2011年版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出;語(yǔ)文教學(xué)的根本性任務(wù)是“使學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖同語(yǔ)言文字”的能力。這一任務(wù)定位體現(xiàn)了語(yǔ)文課程綜合性、實(shí)踐性的本質(zhì)屬性，但如果處理不好，就容易陷入機(jī)械訓(xùn)練的尷尬境地。縱觀當(dāng)下的隨文練筆，絕大部分教師的教學(xué)，都是將指導(dǎo)方法作為第一要?jiǎng)?wù)。從教材文本的示范效能中獲取方法，這本身并沒(méi)有錯(cuò)，但我們常常會(huì)因?yàn)檫^(guò)于關(guān)注教材文本，而忽略了本該位于課堂最中央的學(xué)生。因此，教師要讓學(xué)生帶著現(xiàn)有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)參與到小練筆中，激活他們的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，促使學(xué)生在表達(dá)中展現(xiàn)自己的童真童趣。

比如教學(xué)《荷花》時(shí)，學(xué)生其實(shí)已經(jīng)形成了一定的描寫機(jī)物的能力，在《花鐘》一課教學(xué)中，教師就不能將小練筆還停留在原來(lái)的目標(biāo)上，而需要引導(dǎo)學(xué)生嘗試向前更進(jìn)一步，從多個(gè)不同的角度展開描寫。比如有的學(xué)生準(zhǔn)備介紹向日葵，單一的思維并不能將事物的特點(diǎn)全面地展現(xiàn)出來(lái)。在學(xué)生動(dòng)筆之前，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生先進(jìn)行構(gòu)思，羅列出介紹向日葵值得一寫的基本方面。比如可以描寫其中的顏色，向日葵的金黃色值得一寫;有的學(xué)生認(rèn)為可以從向日葵的花瓣人手，描寫它的外形;有的學(xué)生倡議一定要描寫向日葵跟著太陽(yáng)轉(zhuǎn)的特點(diǎn)……這種拓展性思路，讓學(xué)生對(duì)描寫的事物進(jìn)行了全面的解構(gòu)。此時(shí)教師引導(dǎo)學(xué)生模仿課文中的第1自然段展開仿寫訓(xùn)練，就能讓學(xué)生的思維從更豐富的層面切入，激活學(xué)生表達(dá)的動(dòng)力。在交流和分享時(shí)，教師要敏銳地捕捉學(xué)生獨(dú)特的童真童趣，鼓勵(lì)學(xué)生要用童真的話語(yǔ)展現(xiàn)自己對(duì)這個(gè)事物的喜愛之情。

只關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的灌輸，而不關(guān)注學(xué)生傾吐的狀態(tài)，這樣的練筆指導(dǎo)是生硬的，也是不契合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的。因此，教師要善于將教學(xué)從教師之教轉(zhuǎn)化為學(xué)生之學(xué)，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的動(dòng)力，探究學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知意愿，積極提升學(xué)生的認(rèn)知能力。

隨文練筆不僅僅是在課堂中傳授方法這么簡(jiǎn)單，而需要關(guān)注學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)前后的學(xué)習(xí)狀態(tài)，在尊重學(xué)生認(rèn)知和表達(dá)的基礎(chǔ)上提升學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知能力。將隨文練筆融人到實(shí)踐練筆的過(guò)程中，真正為每一位學(xué)生認(rèn)知能力和表達(dá)素養(yǎng)的提升奠基。

（作者單位：江蘇海安市雅周鎮(zhèn)中心小學(xué)）

責(zé)任編輯

張艷