Seminar-CBL 聯合模式在護生人際交往效能感及護患溝通能力中的應用＊

梁瑞媚

（佛山科學技術學院口腔醫學院，廣東 佛山 528000）

護理教育者在不斷探索能有效強化護生職業交往和護患溝通能力的教學方法與模式。 Seminar 模式是國外大學課堂教學的一種重要形式， 其作用是通過積極推動研討，促進學生主動參與，挖掘學生自主學習的潛能[1]；而多向互動研討不但可以拓寬學生的知識層面， 還極大程度的提高學生的人際交往效能感、語言表達及溝通能力。 案例教學法[2](Case-Based Learning, CBL)則是一種基于案例的情景式教學模式,通過真實的案例或情境呈現， 讓學生貼近實際并增強其切身感受，既可引發學生獨立思考，又有助提高學生的共情能力。 由此，筆者在護理本科生《護理人際溝通》 課程教學中嘗試運用Seminar-CBL 聯合模式， 以觀察其在強化護生人際交往效能感及護患溝通能力方面的效果。 現報告如下。

1 對象與方法

1.1 對象 147 名三年級護理本科生為觀察對象，隨機分為觀察組與對照組。 兩組基本情況，差異無統計學意義（P＞0.05）。 見表 1。

表1 兩組護生基本資料

1.2 方法

1.2.1 教學方法 基于《護理人際溝通》課程，對照組采用傳統的授課形式， 即教師在課堂上結合多媒體課件進行理論知識講授， 共32 學時。 觀察組采用Seminar-CBL 聯合模式。①護生自由組合成14 個5～6 人的Seminar 小組；②教師參照教學大綱，結合授課內容擬定14 個Seminar 主題及其先后次序，Seminar 小組各認領1 個主題；③課前Seminar：各Seminar小組提前預習相關章節， 并根據負責的主題進行臨床真實案例及資料搜集,通過組內研討，編寫案例腳本及進行角色演練， 并完成組內Seminar； ④課堂Seminar：Seminar 小組結合負責的主題案例進行情景模擬、 角色扮演及組內 Seminar 匯報（15 分鐘)→分組Seminar（10 分鐘）→全班集體 Seminar（25 分鐘）→教師點評及相關重點知識引導與討論（30 分鐘）；⑤課后Seminar：Seminar 小組通過組內研討完成負責主題的書面研討報告； ⑥課時安排: 課程總課時32 學時， 每次主題案例 Seminar 用時 2 學時，14 次共 28學時，余4 學時用于課程及研究介紹、總結和反饋。另安排Seminar 小組利用期末的實踐周到社區、醫院等地進行實地人際交往及溝通技能訓練； ⑦綜合評價： 總評成績由三部分組成， 一是理論考試成績占50%（試卷與對照組的內容、廣度、難度一致）；二是護生根據Seminar 活動表現以及在模擬情景中的護患溝通能力進行自評及互評，得分占總評30%；三是教師評價， 評分占比20%。 各方評價工具均統一使用《護理專業學生護患溝通能力評價量表》。 開課前向學生詳細介紹本課題并征得其同意。

1.2.2 評價工具

1.2.2.1 開課前后運用《大學生人際交往效能感問卷》評價學生的人際交往效能感。 該自評問卷由謝晶等[3]編制，分溝通效能、親和效能、利他效能、印象管理效能、自我價值感、情緒控制效能6 個維度。 得分越高，表明人際交往自我效能感越高。 該問卷6 個維度的Cronbach’α 系數介于 0.56～0.78 之間；各維度與問卷的相關系數為0.55～0.72，一致性顯著；另采用鄭日昌等編制的人際關系綜合診斷量表作為效標, 兩者的相關系數為0.82（P＜0.01）。以上均顯示該問卷具良好的信度與效度。

1.2.2.2 教師通過創設護患溝通模擬情境考核學生的溝通能力，并運用許亞紅等[4]研制的《護理專業學生護患溝通能力評價量表》進行評價。 該量表包含溝通的計劃和準備、護患溝通的啟動、收集信息、給予信息、獲得并理解患者的觀點、護患溝通的結束共6 個維度； 最后1 個條目為教師總體評價。 該量表總體Cronbach’α 系數為 0.953，分半信度為 0.965，重測信度為0.790～0.904。 總體及各維度內容效度指數為0.87～1.00，效標關聯效度指數為 0.812（P＜0.01）。 表明該量表具非常理想的信效度。

1.2.2.3 自制調查問卷了解課程結束后護生對教學的反饋。 包括對課程的滿意率；本教學模式對自身知識的掌握、人際交往及溝通能力的影響；對本教學模式的意見及建議等。

1.2.3 統計學方法 使用SPSS 17.0 統計軟件包進行數據錄入，計數資料以頻數表示，采用χ2檢驗，計量資料以表示，采用 t 檢驗。 P＜0.05 為差異具有統計學意義。

2 結果

2.1 人際交往效能感的比較 兩組護生干預前人際交往效能感差異均無統計學意義（P＞0.05），干預后觀察組各維度得分均高于對照組， 差異具統計學意義（P＜0.05）。 見表 2。

表2 兩組護生人際交往效能感比較（分，）

表2 兩組護生人際交往效能感比較（分，）

溝通效能親和效能利他效能印象管理效能自我價值感情緒控制效能總分維度 對照組（n=72) 觀察組（n=75) t P干預前 26.97±5.20 25.89±6.08 1.159 0.250干預后 28.38±4.96 30.25±4.47 -2.398 0.017干預前 23.90±5.24 23.58±5.38 0.365 0.719干預后 25.11±4.39 27.13±4.57 -2.733 0.007干預前 23.03±5.98 23.61±6.01 -0.592 0.555干預后 24.36±3.97 26.31±4.97 -2.634 0.010干預前 20.63±3.93 20.60±4.42 0.044 0.971干預后 21.64±3.31 22.99±3.81 -2.283 0.024干預前 20.29±4.06 19.48±4.88 1.095 0.276干預后 21.13±3.85 22.53±4.02 -2.167 0.032干預前 19.93±4.54 19.89±5.36 0.048 0.964干預后 21.10±3.83 22.65±4.29 -2.319 0.022干預前 134.75±23.21 133.07±27.48 0.400 0.689干預后 141.71±17.02 151.87±19.34-3.385 0.001

2.2 護患溝通能力的比較 兩組護生干預前護患溝通能力差異無統計學差異，干預后觀察組各維度評分均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。 見表 3。

2.3 理論考核成績的比較 課程結束后的理論考核成績，對照組（80.74±6.52）分，觀察組（83.61±4.40）分。 差異有統計學意義（t=-3.123，P=0.002）。

2.4 護生對課程的滿意率 課程結束后問卷調查結果顯示，對照組對課程的滿意率80.8%，觀察組為93.2%。差異具有統計學意義（χ2=5.038，P=0.028）。 觀察組中94.2%護生表示Seminar-CBL 模式讓他們提高了自主學習的能力；93.1%護生認為Seminar-CBL 模式讓他們更貼近臨床實際，有助理論知識的掌握與應用，且記憶深刻不易遺忘；95.4%的護生認為課堂氣氛活躍，通過不斷的自由研討、模擬情景以及實踐練習不但激發了學習興趣，也提高了口頭表達與溝通能力。97%的護生認為Seminar 小組學習較個人學習效率更高，Seminar 互動拓寬了他們的視野， 增強了人際交往能力。

表3 兩組護生護患溝通能力比較（分，）

表3 兩組護生護患溝通能力比較（分，）

維度 對照組（n=72)觀察組（n=75) t P干預前 23.78±5.52 22.59±6.47 1.199 0.233干預后 25.54±4.81 27.56±4.18 -2.717 0.007干預前 27.10±4.29 26.17±5.17 1.189 0.241干預后 28.32±3.70 29.84±3.88 -2.429 0.016干預前 44.43±4.14 44.29±4.66 0.193 0.851干預后 45.47±3.49 47.29±3.66 -3.084 0.002干預前 24.19±5.78 24.92±5.70 -0.766 0.445干預后 25.19±4.12 27.61±4.85 -3.251 0.001獲得并理解患者的觀點溝通的計劃和準備護患溝通的啟動收集資料給予信息護患溝通的結束總分干預前 24.71±5.53 24.33±5.67 0.411 0.685干預后 25.94±4.59 28.44±4.45 -3.348 0.001干預前 23.13±4.31 23.15±5.11 -0.026 0.978干預后 24.26±3.64 25.96±4.13 -2.635 0.009干預前 167.33±23.90 165.45±28.25 0.435 0.664干預后 174.74±17.01 186.71±18.02 -4.138 <0.001

3 討論

我校護理專業采用小班制教學， 從而確保本研究分組的可行性。 且授課教師為同一人，更保證了兩組教學效果的可比性。 結果顯示，觀察組護生在人際交往效能感、護患溝通能力、課程考核成績以及護生滿意率方面均優于對照組，說明Seminar-CBL 模式，不但能保證教學效果與質量， 同時很大程度上強化了護生的人際交往效能感和護患溝通能力。 人本主義學習理論[5]創始人羅杰斯認為，讓學生負責任地參與學習過程，能促進學生主動自發的學習，從而使學習變得更有意義。 而有意義的學習可以將認知和情感合二為一，由此不但學習效率高，學習效果持久且深刻。 Seminar-CBL 模式正是基于人本主義學習理論，以結合案例的Seminar 模式，引導護生主導學習，主動研討，發揮護生學習的主觀能動性，以充分發掘護生的學習潛能，提高教學效率。

3.1 Seminar-CBL 模式提高了護生人際交往的自我價值效能。 觀察組在教學活動中，教師講授時間從原來的滿堂灌變為僅占課堂學時的1/3，且只側重于協助性點評及引導。 其結果無疑是從根本上改變了護生與教師在教學中的角色地位，使護生真正成為學習的主導者。 而自主組織探究與研討的學習氛圍也是保證學有所得和承擔責任的方式，對提高護生人際交往效能中的自我價值感有很大幫助[6]。 另外Seminar-CBL 模式在課程總評成績里增加了護生自評構成，并弱化教師的主體評價作用。 當護生真正有權對學習結果進行自我主張時，其獨立性、創造性和自控性就能得到充分發揮，從而促進更積極的學習。對比傳統的灌輸式教學，Seminar-CBL 模式使護生深切感受到學習的樂趣， 并增強了對學習的信心和自我價值感[7]，學習也因此變得更加積極主動。 研究中對照組護生雖然接受了教師系統的理論教學， 然而考核成績卻低于觀察組， 由此可見積極自主的研討式學習更有利于知識的掌握，產生的教學效果更好。而事實上無論是課前、課堂及課后的Seminar，還是社區及醫院的實踐活動，護生都顯得非常積極，組織有序，學習表現及效果均超出預期。

3.2 Seminar 小組活動強化了護生人際交往中的親和效能與利他效能。護生通過Seminar 小組合作學習提高了發展人際關系的能力，更好地培養了團隊精神；同時通過互相指導與幫助， 增進了同學間的溝通與感情；Seminar 活動也提高了護生重視聆聽與反饋、換位思考以及控制情緒等共情能力， 無形中強化了人際交往中的親和利他效能， 對提高印象管理和情緒控制效能也不無幫助。

3.3 課堂Seminar 活動強化了護生人際交往中的溝通效能。 護生通過結合真實的臨床案例，自導自演模擬各種護患溝通的情境[8]，不但能充分發揮學習的積極主動性與創造性，也使護生在演譯角色的同時，能真切地體會到交流雙方心理活動與溝通需要， 加深對良好護患溝通重要性的認識； 另外通過不斷的組內及組間研討， 既有助護生多方面吸納與提升知識水平，進一步促進了知識的融匯貫通，又能促進護生勇于表達、善于表達和樂于表達，切實提高護生的溝通效能感及溝通技巧的綜合與靈活運用能力[9]。

3.4 真實臨床案例Seminar 及實踐訓練提高了護生實際的護患溝通能力。 真實案例的應用讓護生更貼近臨床實際。 《護理人際溝通》是一門實踐性很強的學科，要真正提高護生的護患溝通能力，就必須為護生創設真實的問題情境， 讓護生了解護患溝通開展的整個過程，培養搜集和處理溝通信息、發現和解決問題的能力，切實提高護生的護患溝通技能。

3.5 Seminar-CBL 模式促進了師生互動， 有助護生人際交往效能與溝通能力的提高。 該模式中，教師不再是“高高在上”的授課者，而是坐在學生旁邊，平等地與學生一起討論，并適時提供幫助與解疑的指導者。頻繁無間的接觸與交流催化了融洽的師生感情，良好的師生互動亦無疑有助強化護生的人際交往效能與溝通能力。 此外Seminar-CBL 模式也讓教師進一步轉變教育觀與學生觀，讓教師跳出傳統的條框，轉變角度真正理解并滿足他們的學習需要。

與此同時我們也注意到部分護生反映付出大量的課余時間進行課前及課后Seminar 活動讓他們學習負荷倍增的意見。 而事實上這與教育部提出“要適當給大學生加壓增負”的指導思想無疑是一致的，但另一方面也意味著我們在根本改變護生被動學習習慣方面仍需再作努力。

本研究證實Seminar-CBL 模式順應護理教學模式改革的需要，達到發掘護生自我潛能、發展自我個性的目的；讓護生在真正做到“自主學習、樂于學習、學以致用”的同時，也強化了人際交往效能與溝通能力。