對年級組基本職能與價值定位的重新審視

陳紅燕

摘要基于當前年級組管理模式幾乎成為中小學校標準配置的現實，對年級組的基本職能及價值定位進行重新審視與思考，提出年級組應以完善學校的組織管理架構為前提，以促進學生的適性發展為初心，以推動教師的全員育人為立足點，以強化家長的協作管理為突破口，以引導班級的持續生長為歸宿。

關鍵詞 年級管理；年級組建設；學校管理；價值定位

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）12-0011-03

年級組是指在具有一定規模的學校中，由教授同一年級的教師以及在同一年級學習的學生所共同組成的中小學業務組織。20世紀80年代以前，年級組在中小學校并不存在，其產生是80年代中后期的事情。如果說上世紀八九十年代之交，相關研究者和一線教育工作者尚對“是否要在學校建立年級組”這一議題存有疑慮，那么如今年級組管理模式幾乎成為所有學校的標準配置。同時，較之30年前研究者把年級組界定為學校的基層管理組織，如今年級組在學校管理中的層級已得到顯著提升，職能也得到一定程度的更新與擴展。在此背景下，有必要對年級組的基本職能及價值定位進行深入反思，以使其在實踐中發揮更大作用。

加拿大管理專家亨利·明茨伯格（Henry Mintzberg）認為，每個組織應包括以下幾個組成部分：（1）最高決策層，負責組織的戰略決策和總體指揮事宜；（2）中層管理部門，負責協調各方力量落實決策；（3）基層操作部門，負責具體工作任務的完成；（4）技術支持部門，由組織內外的專家提供有關部門專業技術工作的咨詢、指導，他們可以以固定或松散的形式聯系；（5）行政管理支持部門，由內外部管理部門或人員對組織的管理工作提供道義、物質或信息支持。[1]

依據這一觀點，筆者認為：現代型的學校組織應當建立起“一體兩翼”的結構模式。所謂“一體”，是指學校組織根據教育教學這一根本業務建立起來的主體結構，即“學校-（學部）-年級組-班級”；所謂“兩翼”，是指學校組織在主體結構的基礎上建立起來的兩大支持系統：一是學校的行政支持系統，主要包括學校領導層和各個職能處室，如教學處、德育處、后勤處等；二是學校的研究支持系統，主要指學校的各級各類教研機構，如學校教科室、各學科教研組以及各類名師工作室等。

已有研究者大多把年級組定位為學校管理的基層組織，傳統的管理實踐也習慣于讓學校的職能處室來直接領導年級組，這其實是混淆了學校組織中三大結構系統的職能。學校的主體業務結構、行政支持系統以及研究支持系統，彼此之間應當是一種并列關系，而非上下級關系。年級組作為學校主體業務結構中的重要一環，應當成為一個名副其實的中層管理組織，它一方面對上層的學校（或學部）決策組織負責，另一方面對下面的班級群體進行指導、協調與管理。

如前所言，我國中小學校的年級組是上世紀80年代中后期才逐漸出現的產物。年級組的“產生說”，大體可以歸結為：上世紀八九十年代之交，隨著國家中小學布局調整政策的推行、人口高峰期的到來、學校規模的不斷擴大，學校管理工作變得繁雜，學校原有的職能處室和教研組在管理工作中力不從心，學校迫切需要一種可以協調學校內部矛盾并能分擔學校基層管理任務的組織，年級組由此應運而生。[2]因為學校規模不斷擴大，學校原有管理層級之間的管理幅度也隨之拉大，學校管理的有效性逐漸降低。于是，年級組的設立成為解決這一難題的利器。

上述說法無疑將年級組的存在置于“工具論”的境地。事實上，年級組也有其不可取代的“本質論”價值，即促進學生的適性發展，這一價值值得我們進一步挖掘和重視。所謂“適性發展”，是指“適合的發展”和“適度的發展”的有機結合。適合的發展，就是要引導幫助學生在契合自身的年齡特點、個性特長的基礎上不斷發展自己。同一年級的學生，不但年齡相仿，而且身心發展特點、學習認知水平等均大體相當。反之，不同年級的學生，雖然同在一所學校，但生理、心理、認知等方面的發展存在較為顯著的差異。以年級為單位組織和管理學生，有助于精準了解學生特點，并結合學生在特定年齡段呈現出的思想傾向、行為表現和興趣喜好有針對性地進行引導。適度的發展，是指學生在特定時段的成長需要擁有適當的廣度、深度和強度，不宜過低也不宜過高，需要秉承循序漸進的原則。所有學生都是從低年級逐步升入高年級的，一般來說，低年級重在良好習慣的養成，中年級重在知識技能的積累，高年級重在綜合能力的提升。學生的成長不可能一蹴而就，需要一級一個腳印，且離不開持續的熏染和長久的積淀。

年級組要做到以學生的適性發展為初心，必須要把學生成長作為一切工作的出發點和著眼點。首先，要對特定年級的學生予以全面了解與深入研究，了解同一年級學生的共性特點與個性差異；其次，要制定一個總體的甚至是分層的年級學生發展目標，促進學生的適性發展；最后，要在本年級教育教學任務結束之后及時進行評估，為學生在更高年級的學習生活做出新的規劃與必要銜接。

年級組的建設與完善，不僅能夠促進學生的適性發展，而且能為教師真正意義上的專業發展提供便利與支持。雖然年級組的產生主要源于對規模化的客觀教育環境的順應，但其實也體現了現代教育與管理思想的趨向。在當今時代，教師專業化被賦予更加全面而豐富的內涵，同一年級不同學科教師之間的協作也顯得越發重要。

我國中小學校的學科教研組最早產生于上世紀50年代。1952年3月，教育部頒發的《中學暫行規程（草案）》第三十三條規定：“中學各學科設教學研究組，由各科教員分別組織之，以研究改進教學工作為目的。每組設組長一人，由校長從各科教員中選聘。”[3]教研組是以學校同一學科或相似學科的教師群體所構成，自其建立以來的很長一個時期，學校普遍把同一教研組的教師安排在同一個辦公室集體辦公。這樣的組織形式無疑在很大程度上為學校各學科教學研究的組織與開展提供了便利，不但提高了學校各學科的教學研究能力，也確保了學校教學質量的穩步提升。但與此同時，這種做法也導致多數教師對教學方法的探討比較重視也比較精細，而在育人方面則往往高度不夠、意識欠缺，對育人規律和育人方法的探討也并不深入。[4]再加上我國自1952年正式在中小學校確立班主任制度，學校教師群體在一定程度上把“教書”和“育人”當成兩件事。與此同時，“教師專業化”這一概念也一度在實踐層面被窄化為教師學科教學的專業化。這些都不利于學校整體育人功能的發揮與實現。

而年級組的誕生，把同一年級不同學科的教師集結在一起，是對學校教研組功能的補充與拓展。年級組成立以后，很多學校對原有的辦公形式做出了相應調整：將原來的同一教研組教師集體辦公改為同一年級組的不同學科教師集體辦公，其間當然也有搖擺。組織結構變化的背后，實則是對學校職能價值的選擇。教研組模式的集體辦公，強調的是“以學科為中心”的價值訴求；而年級組模式的集體辦公，凸顯的則是“以學生為中心”的價值追尋。教師們要想持續提升教育教學質量，既離不開對教情的分析，也離不開對學情的研究，這就涉及教師專業化的雙重內涵——學科教學的專業化和教師育人的專業化，這兩者合起來可以稱作“教書育人的專業化”，任何一方都不可偏廢。

年級組的日常育人工作，要逐步消解“班主任”教師與“非班主任”教師的職責界限，要摒棄傳統的“班主任一人在干，其他老師在看”的育人困局，全面推進年級組內所有教師“全員育人”格局的形成。這就要求年級組找準發展的立足點，在思想、制度和機制上做出相應變革，促進組內不同學科教師之間的溝通交流與團結協作，提升每一位教師的育人意識與能力，形成全體教師共同研究學生、引導學生的良好育人氛圍。

近些年來，我國政府與教育主管部門陸續通過頒發相關法律法規和政策文件的形式體現出對家校合作這一議題的高度關切與重視，學校也似乎將家校合作列為主流話語。但是，“對比理念與實踐、政策與執行，我們發現，家校合作的戰略地位與如何開展家校合作工作的薄弱，形成鮮明的反差。實踐中的家校合作仍然是一件‘叫好不叫座’的事”。[5]

已往的家校合作實踐，要么是學校層面跟家長合作，要么是班級層面跟家長合作，年級組層面跟家長進行的合作卻并不多見。舉例來說，很多學校都建有校級層面的家長委員會，絕大多數班級也設有班級內部的家長委員會，但是卻往往沒有建立起年級家長委員會。究其原因，年級組在職能設定上并沒有重視家長的協作管理，使得年級組在發揮工作職能過程中，只見學生而不見家長，忽視了學生成長背后的家庭背景和需求，從而無法或很少站在家庭立場去思考自身的建設與發展，更談不上創新。

其實，從年級組層面去思考和推進家長的協作管理，跟校級和班級層面相比具有更大優勢。校級層面要想在全校物色幾位資源豐富、態度積極的家長委員，還是有一定難度的；而班級層面想要尋找幾位觀念端正、工作熱心的家長代表，又過于局限。所以，從年級組層面去邀約家長的參與及協作，無論是從管理幅度的適切性，還是從同一年級學生家長的關注度來看，都是最好的。年級組邀請家長參與到年級的教育與管理工作中，實則是為年級組工作增加了一種眼光，也增添了一個伙伴。“增加了一種眼光”，是指年級可以借助家長的眼光“向外看”，更多了解外界對年級組建設的需求與期待，從而更好地關注并回應僅從年級組內部無法覺察的議題。“增添了一個伙伴”，是指年級組在工作中除了倚靠本年級的學生和教師團隊，還可以借助家長“同盟軍”的力量，共同完成年級組工作的傳承與創新。哪怕是收到來自家長的批評意見，對于年級組的成長也是一種敦促，年級組定會在“眼明心亮”的清醒而不是在“孤芳自賞”的自得中，找到發展的突破口，不斷砥礪前行。

班級是師生交往和成長的重要物質空間與精神家園。年級組正是在領導和管理各個班級的過程中，日益成為學校管理中不可或缺的實體性建制。然而在同一個年級中，假設有若干個平行班，班級和班級之間卻是不同的，這種不同不僅僅在于班級的空間位置、人員構成不同，還在于班級的內部結構、規章制度、班級文化以及整體氛圍的不同。年級組應當在其中發揮應有的作為，引導每個班級持續生長。如果把班級比作一棵樹，把班級成員比作這棵樹上的枝葉，那么年級組就充當著陽光和雨露的角色，可以給予樹木急需的養分，從而讓樹木越長越高、枝繁葉茂。每個班級不管基礎如何，都有各自生長的空間，只要在外界的引領下持續生長，就意味著不斷處于進步之中。

正如沒有學生就沒有教師一樣，沒有班級就沒有年級。年級組作為學校主體業務系統的中層組織，誠然要對學校的高層負責，要對學校決策層的理念、政策與規劃加以落實，但更要肩負起對基層班級組織的管理、指導和引領責任，這才是讓年級組向下扎根、煥發生命活力的必由之路。在很大程度上來說，年級組與班集體一榮俱榮，一損俱損。年級組只有以促進班級建設為己任，以發展班級為最終目標，方能以點帶面地找到班集體和年級組的共同歸宿。

綜上所述，中小學校的年級組自上世紀80年代中后期出現以來，已經走過30多年的歷程。如今隨著學校辦學規模的普遍增大以及現代教育管理思想的日趨成熟，年級組在學校管理中的地位越來越重要，其職能發揮也越來越趨于完善。未來，年級組仍需堅守正確的價值定位，為學校的教育管理工作貢獻更大力量。

參考文獻：

[1] 陳孝彬，高洪源.教育管理學[M].北京：北京師范大學出版社，2008：344.

[2] 劉雙.年級組長管理工作的現狀與改進研究[D].南京：南京師范大學，2021.

[3] 葛新斌.年級組的建制及其對超大規模中學內部管理的影響[J].教育科學研究，2007（3）：29-32.

[4] 劉小燕.學校年級組管理問題初探——一所省級示范性高中年級組管理的跟蹤研究[D].蘭州：西北師范大學，2004.

[5] 吳重涵，王梅霧，張俊.家校合作：理論、經驗與行動[M].南昌：江西教育出版社，2013：33.

（編輯 王淑清）