對班級教育作為教師主業的深度思考與建議

張紅梅 熊華生

摘要班級教育是學校教育工作的重要組成部分。要想提升班級教育效果，就要明確班級教育作為教師主業的基本定位，認識到班級教育本身的重要價值及其對于兒童成長和教師專業發展方面的重要促進作用，并通過建立雙輪驅動的中小學教育新格局、突破班主任隊伍建設瓶頸問題、強化師范院校的班級教育師資和課程體系建設等多種途徑，提升相關保障水平。

關鍵詞 班級教育；班級管理；班主任工作；教師主業；集體教育；德育體系

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）12-0053-04

班級教育（通常被稱為“班級管理”或“班主任工作”）是學校教育工作的重要組成部分。但在實際工作中，許多人認為課堂教學是學校教育的主陣地，是學校一切工作的中心，班級教育雖然也能發揮對學生的教育作用，但是它的地位是輔助性、從屬性的。在這種觀念影響下，班級教育本身所蘊藏的巨大教育潛能被忽視。在追求教育高質量發展的當下，要想提升班級教育效果，勢必要進一步明晰其在學校工作中的“主業”價值，落實其“主業”地位，采取多種措施保障其“主業”地位的實現。

學校最終直接服務于學生的工作主要有兩類：一類是課堂教學，多由學科教師承擔；另一類是班級教育，主要由班主任承擔。在大部分學校，大約三名教師中有一名班主任，按班級工作占班主任工作量一半來估算，則學校在課堂教學工作中所投入的人力成本約占5/6，班級教育中約占1/6。所以，多年來人們形成的思維定式是，學校發揮教育作用主要是通過課堂教學，課堂教學是主陣地，是學校的中心。班主任工作經常被當作教學之外的一種兼職、一種副業、一種事務性工作，以至于很多教師不愿意當班主任；部分班主任專業水平不高，育人能力不強，或者重管理輕教育，未能充分發揮班級的教育功能。

在美國，學生在心理、道德與情感方面的學習，通常被稱為“社會情感學習”（social and emotional learning，SEL）。[1]對中小學生的健康成長與發展而言，社會情感學習與傳統的學術性學習同等重要。甚至從某種意義上講，社會情感學習是更為重要的底層學習，它有力地支撐著學生在學業方面的認知性學習。如果說課堂教學的主要功能在于向學生傳遞知識、發展學生認知能力的話，那么班主任工作或班級教育的主要功能就在于促進學生在心理、道德與情感方面得到健康成長與發展。二者各有側重，相輔相成，缺一不可。

而實際上，中國學校是以班排課，先分班再排課，同一班級學生長期在同一個教室上不同教師的課（近年來普通高中實施的走班制例外），班級是構成學校的基本單位，班級工作是班主任的主要工作；其他學科教師雖然沒有擔任班主任，但負有擔任班主任的責任和義務，都應該熟悉、研究乃至經常參與班級工作，所以班級教育不僅僅是班主任的主業，也應成為所有教師的主業。

這一定位早已在國家教育政策文件中得到正式確認。2006年6月，教育部頒發《關于進一步加強中小學班主任工作的意見》，明確了班主任工作在教師工作中的主業地位：“班主任崗位是具有較高素質和人格要求的重要崗位，做班主任和授課一樣都是中小學的主業，班主任隊伍建設和任課教師隊伍建設同等重要。”2009年8月12日，教育部出臺《中小學班主任工作規定》，進一步闡述了班主任的主業定位：“班主任是中小學日常思想道德教育和學生管理工作的主要實施者，是中小學生健康成長的引領者，班主任要努力成為中小學生的人生導師。班主任是中小學的重要崗位，從事班主任工作是中小學教師的重要職責。教師擔任班主任期間應將班主任工作作為主業?！?/p>

班級管理和班主任系列問題的產生，歸根結底與學校和教師對班級教育的重要性認識不足有密切聯系，因此我們有必要重新認識班級教育對學生和教師成長的獨特價值。

1. 重新認識班級作為超級組織的基本特性

現代教育發展到今天，教育的形態越來越趨于多樣化：既有正規的、制度化的學校教育，也有許多非正規的、非形式化的教育。學生的學習并不僅僅局限于課堂，局限于顯性課程，而成為顯性課程與隱性課程相結合的產物。[2]例如：美國學者科爾特斯（Cortes R C）把兒童通過與家人、同齡人、鄰居和各種媒體的接觸與互動習得的東西，稱之為“社會課程”（social curriculum）。在他看來，社會課程對兒童發展的重要性，與學校的正規課程一樣重要。[3]類似地，從隱性課程的角度看，學校日?；顒拥慕M織結構及其運作方式，也會對兒童的社會化施加重要的影響。班杜拉所講的“觀察學習”，其實也是一種強有力的隱性課程。

班級形成最初是因為教學。因為同一班級的學生總是在一起上課，以班為單位進行管理非常方便。一旦班級成為管理單元，同班學生又增加了共同活動的時間，一起學習，一起開展活動，一起交往，至少70%的在校時間都在一起度過，中國班級很自然地成為生活共同體。因此，中國班級不只是教學共同體，同時又是生活家園、管理組織，它是多種共同體、形態與組織的一種結合，是一個超級組織的存在。[4]雖然近年來許多學校尤其是高中開始進行走班制教學，但大部分學校的走班，還是以行政班級為基礎進行的教學走班，學生的基本活動單元依然在行政班級。班級作為一種超級組織，依然是實施顯性課程與隱性課程的最主要場所。

2. 重新認識班級對兒童成長的重要作用

對生活在班級中的每個學生而言，班級其實是一個微觀的小社會，是學生日常生活的地方。這個小社會對兒童社會化的影響，是單純的知識學習無法比擬的。

課堂不只是一個單純學習的地方，更是學習與生活的交匯之處。對此，王曉春作了很好的描述：課堂對于教師，是一個工作的地方，教師走進課堂，滿腦子都是完成教學任務，教師一般不會想在這里交友或游戲。課堂對于教師，反而是一個比較單純的地方。學生則不同，未成年人還沒有工作的概念，他們也不必考慮謀生的問題，所以課堂對于學生，就是一個生活的地方，過日子的地方，而不只是一個單純學習的地方。他們不但想在這里學習知識，而且還要交朋友、早戀、玩游戲、打手機、打鬧、看課外書、討論追星問題等。[5]既然課堂是學生學習與生活的交匯之處，學生就一定會把生活中的許多問題帶入課堂。在這種情況下，把課堂看作是純粹學習的地方，要求學生在課堂上只能一門心思搞學習、絕不分心，這是很難做到的。我們不可能通過一紙禁令，將學生的學習與生活分開。

書本化的課堂學習只是學生生活的一部分，在課堂上學生也要學會生活。課堂是學生學會生活的主要場所。學會生活的含義非常豐富，包括學會認識自我、學會管理自己的情緒與壓力、學會交往與共處、學會溝通與理解、學會處理人際沖突、學會負責任地決策，等等。同書本知識的學習相比，學會生活是更為重要、更為根本、更為廣泛的學習。在課堂上，教師不能只關心學生的學業，不關心學生當下的生活狀態，包括物質生活、心理生活或精神生活。不關心學生當下的生活，學生在學業上也很難取得真正的進步。

教會孩子學會生活，是班主任的神圣職責。時刻關注兒童心理生活，善于解讀兒童心理世界，并能提供及時有效的心理干預與輔導，是優秀班主任的根本標志。學生在課堂或班級的一切行為，包括交朋友、早戀、玩游戲、打鬧、看課外書、追星等等，看似都是一些違反課堂紀律的不良行為，其實換個角度看，都是學生成長與發展的契機。學生要長大成人，要學會生活，或多或少就要經過這些事情。那些只會讀書學習、其他事情什么也不干的孩子，長大未必就很優秀，未必就能做成大事。一些重要的生活與工作技能，尤其是一些基本的價值觀，像平等待人、尊重理性、容忍異己、民主協商、合作共贏等，都可以通過恰當的方式在班級生活中得到演練與運用。

班集體建設是一種教育創造，優秀班集體本身就具有教育的力量。在討論班級教育的力量時，我們不能單看班主任個人的力量，更要看他們身后的班級。對班主任而言，如何為學生創設良好的班集體，為學生提供優質的班級生活，才是他們需要考慮的頭等大事。學校為學生提供了什么樣的校園生活，學生在學校經歷了什么，每天在過什么樣的班級生活或課堂生活，無形中就在受到什么樣的教育。在良好班風的影響下，僅靠集體輿論就可以糾正少數個體的不良行為。有經驗的班主任在對個別學生進行教育時，往往不直接面對個別學生，而是把學生放在集體中，面向集體對個別學生進行教育，這便是蘇聯教育家馬卡連柯所倡導的“集體教育原則”，也即教師為了集體、依靠并通過集體對個別學生進行教育。

3. 重新認識班主任工作對教師自身成長的促進作用

教師的天職在于立德樹人。立德樹人既可以立足于學科教學，也可以立足于班級管理與學生指導，即班主任工作。從某種意義上講，所有教師都應當做班主任，至少應具有做班主任的切身體驗乃至工作經歷。

首先，做主任可以讓教師更好地履行立德樹人的職責。由于班主任的工作職責是對所在班級進行管理，對學生進行集體或個別指導，這就決定了班主任必須利用一切機會和渠道去觀察學生、了解學生，和孩子建立感情的紐帶。而要這樣就必須與學生接觸交往，與家長溝通交流，這對教師陪伴和助力學生成長、搞好課堂教學無疑是非常有幫助的。

其次，做好班主任工作是對教師能力的錘煉。做沒做過班主任，對教師的專業成長與發展是很不一樣的。做班主任對教師知識與能力的考驗是全方位的。在日常工作中我們也覺察到，做過班主任的教師在專業上往往成長得更快、更順利、更全面，不做班主任的則往往成長得比較慢。做好班主任工作極不容易，它對青年教師的專業成長與發展，尤其是綜合能力的培養與提升，是一個很好的鍛煉。如何做一個合格的、稱職的班主任，是個專業性很強的活動。

1. 建立雙輪驅動的中小學教育新格局

課堂教學是“主業”、班級教育是“副業”的偏見已經嚴重影響到立德樹人的效果?，F在是到了改變這個傳統格局的時候了，我們必須旗幟鮮明地主張，課堂教學與班級教育都是學校的主業。對教師職業而言，學會教學與學會育人，是同等重要的專業活動。

當我們把班級教育視作主業時，學校育人面貌就會煥然一新。對教師而言，學會育人就不再是一句空洞的口號，而是有了堅實的載體和實施的主陣地。正如課堂教學不能完全歸屬于智育的范疇，班級教育也不能完全歸屬于德育的范疇。只有把班級教育當作主業來抓，管理育人、活動（實踐）育人、環境（文化）育人、協同育人這些育人路徑，才算真正落地。

其實，從學校德育課程建設的角度看，把班級教育當作主業，還暗含了另外一層意思，那就是完整的學校德育課程體系應在學科類德育課程與活動類德育課程、獨立型德育課程與滲透型德育課程、顯性德育課程與隱性德育課程、正式德育課程與非正式德育課程之間保持適度平衡。只有建立完整、均衡的學校德育課程生態體系，才能實現學校德育效果的最大化。

2. 突破班主任隊伍建設的“老大難”問題

長期以來，班主任隊伍建設中最突出的問題便是愿意做班主任的教師比例不高。這一問題之所以長期得不到很好的解決，原因就在于許多學校沒有賦予班級工作應有的尊重和激勵。現在，班級教育已成為主業，就應享有與課堂教學工作同等的地位，受到同等的重視與對待，公平地獲得相應資源。這主要體現在以下幾方面。

第一，確保班主任教師有足夠的工作時間投入。工作時間投入的實質是人力與經費的綜合投入。班級教育既然是主業，就應當給予與主業相稱的工作時間，不能要求教師擠出教學業務時間（如備課、授課、參加教研活動）去做班主任工作，否則可能兩頭都做不好。為此，學校一方面需嚴格落實《中小學班主任工作規定》中“班主任工作量按當地教師標準課時工作量的一半計入教師基本工作量”的相關要求；另一方面，可以通過推行副班主任制度或班級管理小組制度等，發揮教師的集體智慧，讓更多教師分擔班級管理和教育工作。

第二，為班主任提供相對合理的經濟回報。任何一個專業成熟度很高的崗位都有相當高的經濟回報作支撐，這樣才能吸引更多的優秀人才加入。班主任工作作為一項具有很強專業性的工作，也需要獲得與其投入相匹配的經濟回報。例如：學?？梢詮慕處熆冃ЧべY總額中拿出一部分作為班級教育績效獎勵給班主任，但考慮到一所學校的績效工資總額是一定的，因此這類獎勵往往力度較小，激勵功能不夠突出；學校還可以在績效工資基礎上設置或提高班主任工作專項津貼，基本保證班主任付出與回報之間的平衡。目前，北京、廣東深圳等地在提高班主任工作津貼方面就有著較大的力度。

第三，設置對應的班主任職稱晉升通道。職稱晉升關系到中小學教師的切身利益，不僅與教師的工資待遇掛鉤，還影響著教師的專業成長與發展。目前大部分地區在中小學教師職稱評聘中，僅對學科教學類設置了晉升通道，并將班主任工作經歷作為前置條件，業績突出者還可加分。這種做法貌似重視班主任工作，實際優先解決的是班主任缺崗問題，并沒有承認班主任工作的專業性。對此，浙江、湖北等地近年來有所突破，這些地方在學科領域之外專門設置了“德育（管理、心理）”領域和相應的職稱代碼，從而為那些班級教育專業水平高、工作有實績的優秀班主任提供了職稱晉升的選擇。

第四，建立研究班主任專業發展的支持體系。落實班級教育主業地位的基本前提，是班主任工作具有足夠的專業性。地方教育行政部門和學?？梢酝ㄟ^開展“班主任基本功大賽”“名班主任對象培養項目”等方式，針對班主任隊伍開展系列化專題培訓，不斷提升其專業化水平。教研部門應加強對班主任工作的研究，幫助班主任解決工作中遇到的真實問題。學校應通過多種渠道和方式，提升班主任專業情意和專業能力，解決班主任在工作中遇到的具體問題。對那些初次擔任班主任的青年教師而言，這樣的引領和支持尤其必要。

3. 強化師范院校的班級教育師資和課程體系建設

班主任專業化程度不高，固然與教師自身的素質高低有關，但很大可能與教師在職前的師范教育階段沒有受到完整的、足夠充分的與班主任工作有關的專業化訓練有關。要改變上述狀況，師范院校就必須強化師范生德育專業化建設。其一，加強學科建設，可在原有學科專業教育的基礎上，增設一個新的專業方向，即“德育與班主任工作”。其二，加強課程建設，主要是將現有的教師教育課程劃分為兩類：一類是學科教學類課程，另一類是班主任工作類課程。其三，加強人力資源保障，主要是指加強師范院校德育師資隊伍建設。目前，師范院校的資深教授多半不愿承擔公共課教學，與班主任工作相關的公共課如“教育學基礎”“心理學基礎”等，多是一些低職稱的年輕教師為滿足課時工作量的要求而上，一旦評上職稱就會退出公共課教學。因此，公共課教師隊伍是相當不穩定的，這給授課質量帶來很大的變數，給師范生的專業學習帶來直接影響，最終也必將影響到班級教育的質量。

參考文獻：

[1] Weissberg R P，Durlak J A，Domitrovich C E，et al. Social and Emotional Learning：Past， Present， and Future[M]//.Durlak J A，Domitrovich C E，Weissberg R P，et al（Eds）.Handbook of Social and Emotional Learning Research and Practice.New York：The Guilford Press，2015：6-7.

[2][3] Patricia A，Jennings and Jennifer L，Frank.Inservice preparation for educators[M]//.Durlak J A，Domitrovich C E，Weissberg R P，et al（Eds）. Handbook of Social and Emotional Learning Research and Practice.New York：The Guilford Press，2015：430.

[4] 熊華生，孫利.中國班級特性[J].教育研究與實驗，2017（5）：67-72.

[5] 王曉春.課堂管理，會者不難[M].北京：中國輕工業出版社，2010：7.

（編輯 王淑清）