“點·線·面”審議，助推課程實施
——以大班班本課程“風喜歡和我玩”為例

熊 琴

(寧波市象山縣浙師大幼教集團附屬大目灣幼兒園，浙江寧波，315700)

幼兒園課程沒有國家層面的統一規劃，需要幼兒園結合本園實際進行課程開發，這離不開幼兒園集體智慧的參與。幼兒園全體教師參與課程開發的過程中需要對課程進行課程審議，“課程審議就是通過集體智慧對課程中的問題進行商議并作出選擇和決策的過程”[1]，即課程審議也是一種園本研修機制。 對課程進行“點·線·面”審議是指教師結合課程的核心要點、主題脈絡、價值取向進行課程研修的過程，讓教師明確班本課程主題實施要始于對教材的理解、基于對兒童的尊重、成于對過程的推進，使教師在同伴互助、個體反思中凝聚個體創造力，形成群體合作力，推進課程發展。

“點·線·面”課程審議模式符合課程審議的基本要素：從課程審議主體來看，以教師和學生為核心；從課程審議的客體來看，課程審議注重課程的實踐與實施；從課程審議的方式來看，采用對話與協商的方式；從課程審議的結果來看，追求教師、學生、教材、環境的動態平衡。[2]因此，“點·線·面”課程審議在點、線、面的層面上聚焦課程問題、研討方式與實施過程，將課程審議推向更深入的理論與實踐中。下文將以大班班本課程“風喜歡和我玩”為例，具體闡述“點·線·面”課程審議的實施。

一、點狀解讀，走近兒童，挖掘價值

“點”是指課程的核心要點，點狀解讀即從解讀繪本、讀懂幼兒、主題目標三方面入手開展團隊討論，明確班本課程的聯系點、幼兒的發展點、主題的價值點，從而架構起班本課程價值與兒童經驗之間的橋梁，明晰主題活動開展的必要性、可行性與方向性。課程審議只有從核心要點出發，才能“通過課程審議‘裁剪’課程內容，使課程更生動有效、更適合幼兒”[3]。

(一)解讀繪本，挖掘繪本的教育價值

解讀繪本首先要品繪本，師生可共同品讀一本繪本，在“品”的過程中課程審議的教師要貢獻集體智慧，進行繪本分析、核心經驗梳理、價值點挖掘及目標定位，采用“聚焦繪本，分組研討——頭腦風暴，智慧共享——內化吸收，調整完善”的方式深入挖掘繪本的教育價值。例如，根據以上理論，在對繪本課程“風喜歡和我玩”進行審議的過程中，師生深入挖掘繪本《風喜歡和我玩》中的核心要點，形成了如下的教研重點與教研線索(表1)。

表1 點狀解讀繪本《風喜歡和我玩》

(二)讀懂幼兒，理解幼兒的成長點

幼兒是課程實施的對象，課程審議的目的是讓課程更適合幼兒，因此讀懂幼兒、理解幼兒是課程審議的要點之一。在課程審議中，教師要考慮幼兒會帶著什么原有經驗、興趣點，考慮幼兒會從課程中獲得哪些新的成長。在“風喜歡和我玩”課程審議的過程中，教師首先注重幼兒的經驗點。風是無處不在的，幼兒對于風有基本的了解，他們能說出和風一起玩的很多有趣的游戲。為此，教師可源于幼兒的已有經驗，進行選擇、篩選與重組，讓主題更好地為幼兒的生活服務，以更利于幼兒的發展。其次是興趣點。為了解幼兒對風產生哪些興趣，充分發揮第三任教師——互動墻的作用，教師創設了“我想問問風”欄目，從幼兒的畫里教師解讀到：幼兒對于利用風、風的形成、四季風的特點、風的危害、風力大小等產生了極大的興趣。基于幼兒的興趣，教師發現課程實施的話題，有思考有選擇性地進行課程整合，讓課程源于幼兒、適合幼兒、促進幼兒的發展。最后是成長點。在課程審議中，教師圍繞著幼兒可能獲得的經驗價值進行了專門的研討，通過平等民主的討論，教師們認為可以創造“四小活動”與幼兒互動，在互動中，幼兒會帶著自己對風的原有經驗進入主題，通過各渠道收集有關風的科學小知識，變“你想知道什么”為“我想知道什么”。這樣，教師可以了解幼兒的興趣點，從而讓幼兒在主題中主動獲得新的成長。

(三)解讀目標，挖掘主題的價值點

課程審議具有動態性與靈活性，強調課程需要在實踐中不斷調整與優化，以達到課程適應幼兒需要的目的。[4]例如，在課程審議過程中，原來的大一班“風喜歡和我玩”活動預設的主題目標不夠嚴謹，缺少情感目標，缺少給予幼兒表達表現能力發展的機會，因此教師圍繞核心問題，充分發揮集體智慧，重新剖析了主題核心價值，聚焦幼兒的經驗與興趣，對目標進行了微調整。

原主題目標：借助繪本，認識各種各樣的風，探索形成風的各種辦法，感受發現風的大小和判斷風的方向，激發幼兒對風的好奇心；了解風的利與弊，產生保護自然環境的情感。調整后的主題目標：理解故事，從多個角度感性地認識風，感知風的主要特征，激發幼兒對風的好奇心；大膽探索形成風的各種辦法，并大膽推測，表達自己的想法與看法；了解空氣、風與動植物生長、與人們生活的關系，產生保護自然環境的情感。

二、線性審議，理清脈絡，重構框架

線性審議聚焦課程實施過程的審議，對課程實施過程中的問題進行充分的討論，以便課程的順利實施。線性審議要從兒童視角出發，通過集體智慧對課程實施過程進行過程性的線性審議，深入研究、討論、分析，來理清主題脈絡，調適主題實施框架。

(一)主題板塊的發展線

在課程審議中，教師要思考板塊間的聯系、課程是否按照兒童的經驗推進等。要圍繞“基于核心目標分析發展線”“基于兒童視角調適發展線”“基于發展線架構板塊目標”對主題活動課程進行仔細的剖析，剖析后，確定主題發展脈絡。例如，在課程審議活動“風喜歡和我玩”課程的線性審議中，確定的主題發展脈絡為“發現風—了解風—制造風—利用風”(表2)。

(二)學習活動的推進線

在課程審議的過程中，教師要思考活動之間的內在聯系、活動是否符合幼兒經驗發展的邏輯順序等。帶著這些問題，教師可從幼兒的年齡特點、興趣需要和發展水平出發，研討學習活動的有效性、適宜性。在課程審議過程中教師要關注主題課程的走向，充分為教師與幼兒預留自由發揮、創造的空間，讓主題課程的實施真正成為“基于經驗—拓展經驗—提升經驗”的動態過程。

例如，在對“風喜歡和我玩”課程進行審議時，教師嘗試讓幼兒調整周計劃。在探索風的過程中，幼兒不斷產生很多問題與思考，但與周計劃中預設的活動不同，于是教師根據幼兒興趣點適度調整周計劃，追隨幼兒問題，在“小先生欄目”張貼圖文結合的“幼兒版本周計劃”。

教師根據“幼兒版本周計劃”對活動進行重組、潤色等優化處理，讓教學活動成為幼兒積累主題經驗的有效載體，助力教與學的雙向開展。

表2 大一班主題“風喜歡和我玩”的主題板塊發展線與目標

圖1 調整后的幼兒版本周計劃

(三)學習活動與其他活動的延展線

課程的線性審議是為了讓課程更深入地開展，深入開展離不開拓展活動，因此需要審議學習活動與其他活動的延展線，以讓幼兒的已有經驗與更新的成長經驗聯系起來，促進幼兒的深入發展。課程審議旨在“試圖通過多樣化的活動，把資源轉化為幼兒的經驗，讓幼兒在與這些環境資源的相互作用中獲得發展”[3]。因此，在線性課程審議中教師要思考一日生活的安排是否有益于幼兒主題經驗的獲得，有哪些支持性環境等，以讓課程基于兒童，追隨幼兒適時開展適宜的活動。教師要在審議課程的過程中調整主題規劃，找到不斷擴展的課程內容及相關資源，整合環境、游戲、家長、社區等資源，讓幼兒多途徑豐富主題經驗，提高各活動組織的層次性與遞進性,使課程中的各類活動更加具有現實意義。課程是教師、家長、幼兒全體共同創造的教育生活，教師可以創設多種形式吸引幼兒、家長積極參與課程活動，讓幼兒園課程煥發精彩。

例如，在“風喜歡和我玩”課程審議過程中，教師經過線性思考，拓展相關活動，形成了如下的活動過程延伸。第一，景區資源小組：盤點資源，合理運用。走進松蘭山帆船基地，開展親子實踐活動。景區資源小組的教師在審議之前，先通過地圖查找、實地查看等方式對幼兒園周邊的景區資源作了深入的調查，然后根據幼兒發展需要、幼兒年齡特點等將可利用的景區資源恰當地納入課程中。教師請家長和幼兒一起收集帆船基地的相關資料，帶領幼兒走進帆船基地，觀看帆船、了解帆船運動，促進幼兒萌發熱愛家鄉，為自己的家鄉感到自豪的情感。

第二，家長資源小組：形式多樣，細致交流。教師讓家長和幼兒一起制訂計劃，開展親子小制作。家長是幼兒園重要的資源，為了更好地利用家長資源，教師針對親子活動課程(包括家長助教等)存在的焦點問題展開討論，及時梳理、匯總，增強課程審議的實效性。教師請家長和幼兒共同創設主題環境，共同收集準備所需的物質材料、圖片以及相關知識經驗等，鼓勵家長共同參與主題環境創設，甚至可以創新形式讓家長參與活動的設計和組織，親子制作與風有關的教玩具，制作后親子一起嘗試玩，并記錄玩法和發現。

第三，環境課程資源組：小組互商，組間互通。教師創設顯性環境，激發幼兒探究的欲望。環境課程及舊物利用資源小組的成員一方面細致研讀《0—8歲兒童學習環境創設》一書，一方面隨時關注領域課程、區域游戲等其他課程的審議情況，及時溝通、及時了解、分工合作，高效完成了室內外環境(包括舊物利用等)資源的審議。如讓幼兒感知風的大小，可以讓幼兒自制房子，看誰的房子放在戶外最牢固，不會被風吹倒。

第四，戶外運動資源組：不斷推敲，匯集智慧。利用低結構材料感受風，和風一起做游戲。戶外運動資源小組的教師反復研讀《3～6歲兒童學習與發展指南》及領域內的課程用書，結合《風喜歡和我玩》繪本，盤點幼兒園已有的戶外運動器材，結合幼兒的年齡特點展開深入研討，不斷激活思維、碰撞火花。如可以利用風和紙進行戶外運動，感受和風一起玩游戲的快樂。

第五，區域游戲資源組：區域化學習，集體分享。基于兒童生活，教師提供豐富、可操作的材料，讓幼兒感受風帶來的變化；基于兒童的興趣與需求，調整適合區域化學習、適合集體化教學的內容，并做出適當的調整，以更生動活潑的方式吸引幼兒的注意力，增強區域化學習的趣味性和科學性。區域化學習的開展直接地關注到每一個幼兒，做到因材施教。在課程審議中，教師對幼兒的活動有機整合、分類，如表3所示。

表3 課程審議中的活動整合

三、面上推進，創設平臺，持續發展

課程審議直接推動了課程從開發到實施的整個研究過程，形成了在不同課程研究階段的不同層次、不同目標的課程審議類型。[5]課程審議推動課程的深入開展，從點到線，還需要上升到面。即進一步明確課程的價值取向，探尋課程路徑，生成更多的拓展活動，為幼兒創設交往、合作、探究、表達的機會和空間。在“風喜歡和我玩”課程審議中，形成了班本劇、玩轉科學館等一系列拓展活動。

(一)創生班本劇

在創編班本劇過程中，教師主要思考如何做到幼兒在前，教師在后，讓幼兒參與策劃、設計、創編。課程審議結果為將以教師教為主的集體教學模式的繪本劇變成師幼、家園共同參與的，有目標、有過程、有評價的完整的繪本劇體系，讓幼兒在繪本劇中獲得多方面能力的發展。其一，填寫簡歷，畫下自己的競聘理由和自己擅長的本領；其二，投簡歷，參加面試，展示本領；其三，發聘書，簽訂合同；其四，宣讀演員守則。在幼兒自編自導自演的《等風來》舞蹈劇中，幼兒用各種肢體動作來表示不同類型的風：微風(轉圈)、狂風(被吹變形的小精靈)、利用風發電(發光火柴人)。幼兒的構思非常巧妙，整個活動來源于幼兒，教師進行整理、提煉，最后匯成一部屬于幼兒自己的作品。

(二)玩轉科學館

在對這一活動進行課程審議時，教師主要思考如何在科學館中真正體現幼兒學習與游戲的主體性地位，讓幼兒在“活教育”的科探游戲中“玩中學”“做中學”。教師利用幼兒園內的中庭場地，聚集中、大班班本課程的科學小實驗，館內的材料師幼共同收集、整理，供所有人一起制作、探究。幼兒在“風喜歡和我玩”館里制作帆船、舉行帆船比賽，在科學館里大膽探索、操作。

(三)撰寫小故事

課程實施后，各年級組推薦一名教師進行課程故事分享，分享者圍繞課程中的四個問題進行闡述“觀察什么、如何判別判斷、判斷后跟進什么、如何回應”。通過研討，有教師對照著自己撰寫的課程故事，發現自己在課程實施過程中存在的問題，看到實施課程中的轉變：從關注幼兒的視角出發,及時發現幼兒的興趣點，給幼兒提供有效的支持，讓幼兒自發地進行探索，體現自由、自主、創造、愉悅的課程游戲化精神。

總之，通過“點·線·面”的班本課程審議，教師們意識到班本課程的實施不是靜態的、固定框架的，而是持續發展的、動態的、重構的過程。通過這一課程審議過程，主題課程實施的過程才能真正成為“基于經驗→拓展經驗→提升經驗”的過程，從而促進教師、幼兒的共同發展。