構建小學“N+1”閱讀課程鏈策略探析
——基于家校合作模式

郭華坤，陳安樂，王 芳

(諸城市科信小學，山東諸城，262200)

在小學閱讀教學中，學生普遍存在閱讀面窄、朗讀水平低、語言表達能力欠缺等問題。仔細分析其原因，主要有以下幾個方面：一是學生閱讀主動性不強。很多學生寧愿每天花兩個小時甚至更多時間用在電子產品上，也不愿花半小時閱讀書籍。二是閱讀方法欠缺。教師對學生閱讀缺乏指導、建議和交流，導致學生閱讀隨意性比較大，不能進行系統的閱讀。三是閱讀內容相對片面單一。學生更喜歡閱讀文學書籍、流行漫畫書，他們受自身認知的局限，不能很好地選擇閱讀的圖書。教師推薦的讀物偏教育性、科普性、知識性，不受學生的歡迎。很多家長不懂應該如何給學生添置圖書。四是學生閱讀時間不能保證，很多學生對閱讀缺乏興趣，更不善于利用零散時間閱讀。五是家長對閱讀的重視程度不夠，對孩子的閱讀指導缺乏技巧甚至是沒有指導。

科信小學試圖從全民閱讀的角度，將研究的觸角延伸到學生家庭，科學研判影響學生閱讀的因素，以學校為單位組織了“家庭教育對孩子閱讀的影響調查”，從家長對孩子閱讀的重視程度、家庭藏書量、家長閱讀教育方式、家庭閱讀教育需求等維度，全面分析家庭因素對學生閱讀的影響。

通過數據分析發現，開展家校合作模式下小學“N+1”閱讀非常有意義，非常有價值，非常有必要。為此，科信小學將家校共育課程與閱讀教學研究有機結合起來，整合家庭和社會力量，共同促進閱讀教學向縱橫雙線延展，構建學生、家長、教師三維立體閱讀模式，推進閱讀體系在深度和廣度方面趨向完善。

“N+1”閱讀的具體解讀如下：“N”即全科、全方位、全程和全員閱讀，指向閱讀的廣度。全科閱讀是指不限數目與書目，不限文體與種類，打通學科界限，構建大閱讀環境；全方位閱讀是指家庭、閱覽室、教室圖書角和超市書攤等只要有書的地方就可以捧書而讀；全程閱讀是指早讀、午讀、課前五分鐘讀和睡前讀，隨時都可以讀；全員閱讀倡導所有學生、教師和家長，每天閱讀。“1”即每學期至少精讀一本經典圖書，指向閱讀的深度。一本是底線，上不設限，精讀書目通過師生共讀和親子共讀的形式，把展示和評價結合在一起，最終構建學校、家庭和學生三位一體的閱讀教育框架，促進學生素養整體提升。

因此，“N+1”閱讀不僅是一種教學方法，更是一種教學思想、教學經驗，目的在于提升學生的語文核心素養，讓學生感受讀書帶來的快樂，喜歡和好書交朋友；讓學生具有獨立閱讀能力，注重情感體驗，積累豐富知識，形成良好語感；讓學生學會運用多種閱讀方法，理解鑒賞文學作品，受到高尚情操和高雅趣味熏陶，豐富精神世界；從而最終讓人人參與讀書成為學校和家庭的一道亮麗的人文風景線，進而輻射全社會。在“N+1”閱讀教學中，科信小學積極推進四條課程鏈的構建。

一、構建“課內和課外”閱讀課程鏈

科信小學重視課內閱讀教學，同時加強課外閱讀指導，讓學生擴大閱讀量，把文體分類教學作為提高閱讀教學質量的突破口，收到了很好的效果。劉勰在《文心雕龍》中論述文體：“原始以表末，釋名以章義，選文以定篇，敷理以舉統。”葉圣陶先生在《語文教學二十二韻》中指出：“作者思有路，遵路識斯真。”可見，文體法則影響閱讀的思路、目標和方法，制約閱讀教學的內容、策略和價值。

在閱讀教學研究中，教師以部編版教材為主要實驗版本，將教材中的選文按文體進行分類，分成記敘文、議論文、說明文、散文、詩歌、小說、童話和非連續性文體等，結合具體的文本內容和形式著力研究某一類文體的教學。教師通過歸類研究，明確“教什么”“怎么教”，立足文本教給學生閱讀的方法，培養學生識別不同文體、有效感知文章內涵以及根據需要選擇恰當文體表達自我的能力。學生在掌握了各類文體的表達方法和語言特點后，舉一反三的遷移閱讀和表達能力得到了培養，為自主閱讀、深度閱讀打好了基礎。

例如，在寓言故事的學習中，教師按照“學言建像—悟言入境—移境明理”模式引導學生閱讀思考。對于低年級童話，通過“讀—思—說—繪(寫)”四部曲，引領學生說完整的故事，將故事融入生命，感悟人生。

教師還通過閱讀模式推進整本書的童話閱讀。一是讀懂封面，激發閱讀期待。導入課題，引出故事，認識封面，欣賞封面，認識書名、插圖、出版社等，了解序言。二是走進精彩句段，教師重點摘出幾段閱讀。通過閱讀，找出故事中的人物語言、動作等細節描寫，細讀重讀，從而了解和感受人物性格特點。三是交流感受，推動持續閱讀。讀完一篇童話故事，學生通過交流閱讀感受，升華自己的情感，從故事中找到“自己”，再細讀目錄，激活想象，由一個故事走向一類故事。其他教學模式見表1。

表1 不同文體的教學模式

二、構建“師生共讀一本書”閱讀課程鏈

科信小學通過師生共讀一本書來解決讀書氛圍不濃、指導檢查不到位的問題，進而激發學生持續的閱讀興趣，引領學生向閱讀深處發展。

(一)規劃精讀一本書“四課型”

“四課型”分別是導讀課、共讀課、交流課和展示課。第一步是導讀課，通過教師或者學生推介(作者、封面、插畫、扉頁、簡介、目錄等)營造一種濃厚的讀書氛圍，激發學生的讀書興趣。教師或學生奇思妙想，推薦一本書，可采用概述式、懸念式、精彩式。第二步是共讀課，指師生共讀，要求讀完之后，采用競賽的方式，或者填寫精讀一本書表格，或者做一個簡單的思維導圖，或者畫一畫書中的難忘畫面。第三步是交流課，主要是欣賞優美片段的朗讀、交流感悟體會等。第四步是展示課，指向展示與評價，可以通過排演書本劇、為精彩對話配音、制作推薦海報等方式來展示。

(二)靈活運用思維工具

在閱讀經典書籍的過程中合理地使用思維工具，可以把抽象的閱讀過程可視化。師生共讀一本書思維工具的開發主要有三個方面：“ 5W1H”(Who誰、What干什么、Where場所、When時間、Why為什么、How怎么做)、思維導圖(將故事情節、主要人物、作者等以圖的形式展示出來)、情節繩(關鍵節點)。如圖1。

圖1 師生共讀一本書思維工具

(三)加強閱讀實踐

1.排演情景劇，使閱讀感悟生動形象地再現

學生讀了一部優秀作品之后，可以將其編排成課本劇，這是一個充滿新奇、智慧、刺激、挑戰的創造之旅。在這一過程中，學生通過展開豐富的想象和聯想，對文本內容進行再現和加工，將文本中看不見、摸不著的文學藝術形象展現在舞臺上，使文字動起來、活起來，在文本中融入創新思維。這樣，學生對文本的感悟更深刻，對再現文本的形式會有濃厚的興致，從而進一步激發閱讀的興趣。

2.師生共說共寫，讓寫作不斷催生閱讀的“新起點”

閱讀對寫作有促進作用，我們不能忽視寫作對閱讀的反作用。當作者的寫作因表達能力而受阻時，就會激起作者更大的閱讀欲望，并用心去體會別人創作的妙處，深刻地體會運用語言的藝術。一個人如果長期堅持寫作并保持濃厚的寫作興趣，就可能隨時激發潛能、生發靈感、創造出美妙絕倫的詞句，進而使自己在理解別人文章時也就比較容易。這就是寫作對閱讀的“反作用力”。因此，愛上寫作的人才能真正愛上閱讀。學生可建立個人成長記錄本，平時記錄自己心靈成長的足跡，通過寫促進閱讀。

3.組織閱讀活動，引領學生探索能力向更深處發展

在科信小學，班級內會不定期地開展“班級讀書會”“讀書演講比賽”“詩歌朗誦會”“好書我推薦”和“親子共讀一本書”展示會等一系列活動。在活動中，師生分享閱讀心得、討論觀點，讓學生吸收新的知識，激發學生新的思考，促使學生精神和生命高質量地成長。

三、構建“學校和家庭”閱讀課程鏈

(一)研發課程，用好平臺，發揮學校引領作用

第一，研發親子共讀家庭教育課程。科信小學構建了校本親子閱讀課程，向家長介紹親子共讀的好處、提供優秀的閱讀書目，指導家長怎樣幫孩子選書，如何進行親子共讀，以及如何培養學生的閱讀習慣，幫助家長制訂科學合理的親子閱讀計劃，掌握正確的閱讀方法，引導家長配合學校培養學生的良好閱讀習慣。

第二，用好“智慧父母學樂堂”公共服務平臺。學校名師團隊成員、榜樣家長會定期開展閱讀推廣公益活動，針對不同年級不同層次的家長推薦不同的閱讀書目，如在世界讀書日開展“大師教你做父母——對話葉圣陶”讀書分享活動，為家長交流親子閱讀、共享科學育人理念提供方便，實現“抱團”發展。學校還建立了“親子成長讀書會”線下平臺，優秀教師、學生家長、學生都可成為“親子成長讀書會”的主講者，成員可以指導品讀經典書籍、講述共讀故事、分享親子共讀經驗。

(二)營造氛圍，親子陪伴，讓書香氤氳每個家庭

第一，營造良好的家庭讀書氛圍。教師會引導家長做到：保證家里有書櫥，或者建立家庭小書柜，創造相對安靜的讀書環境；家庭藏書種類要多，盡量涉獵廣泛，當學生想讀書時，能找到他想要的書，使親子陪伴閱讀成為常態；每天睡前，家長捧起一本書主動帶頭讀書，或陪孩子一起靜心閱讀，共同在書的海洋里徜徉，在書香中滋潤心靈，增進彼此間的情感交流。

第二，選擇合適的閱讀書目。每個年齡段都有合適的讀物。對于低年級的學生，可重在繪本閱讀，色彩豐富的繪本有利于培養學生的觀察力及看圖說話的能力；對于中年級學生，應重在童話、寓言、神話等的閱讀，培養學生品味語言深層意蘊的能力；對于高年級的學生，可重在小說閱讀，培養學生的邏輯思維能力。教師和家長要鼓勵學生選擇自己喜歡的經典書籍來讀，包括童話、寓言、神話、道德故事、唐詩、科普讀物等。教師和家長要根據學生的興趣，引導和吸引學生閱讀，同時要做到兩個結合：一是結合學校每學期初推薦的書目選擇，二是結合學生的年齡特點、性別特點和當前認知發展水平來選書。學校可定期給家長推薦閱讀書目。針對學生不同年齡階段出現的突出問題，向家長推薦專業的教育書籍。例如，學生上二年級時，教師可指導家長幫助學生學會表達情緒，推薦家長閱讀《讀懂孩子》；學生上六年級時，教師可推薦家長閱讀《青春期孩子的正面管教》《女孩青春期手冊》等書籍。另外，教師和家長要鼓勵和引導學生在每天的固定時間堅持閱讀。

(三)創新形式，多措并舉，讓共讀向縱深處漫溯

科信小學倡導家長和孩子共讀一本書，同寫一篇心得體會，共創“書香家庭”。第一階段，每月開展一次“家庭讀書匯報會”活動，每個家庭成員要集中匯報每月的讀書體會，并做好記錄、評價，對家庭親子共讀情況進行簡單摸排。第二階段定期開展“書中人物見面會”活動，倡議家長和孩子共讀一本書后，用喜聞樂見的方式展示自己的讀書成果。例如，一起扮演書中我最喜歡的人物(情節)，做游戲。這一過程不僅可以改善親子關系，還能讓家長和學生都享受閱讀的樂趣。或者進行親子共繪，在繪本專用紙上把自己的想象用圖畫的形式進行表達，培養學生的動手操作能力和審美能力，讓學生繪出自己獨特的閱讀體驗，激發學生從小喜歡閱讀的情感，培養學生良好的閱讀習慣。從第三階段開始，親子共讀要走出單個家庭的圍墻，擴大閱讀的影響力。學校開展“圖書漂流”活動，換一本書，交一個朋友，加深同學間的友誼。發揮榜樣家長的引領作用，每學期學校定期開展“我和父母”親子共讀敘事故事，讓家庭親子共讀活動開展得熱熱鬧鬧，扎扎實實，高效深入，促進家庭閱讀。

四、構建“讀書與提升學生核心素養”閱讀課程鏈

科信小學嚴格按照新課標的要求，充分發揮評價的導向性、調控性和激勵性功能，構建多元化課外閱讀指導評價體系。閱讀評價是對學生閱讀的價值作出判斷并尋求改進途徑的一種活動。閱讀評價本著三個原則：一是承認學生的差異，實施分層評價，分層評價一般可從因材施評和分學段施評兩方面入手；二是珍視學生閱讀的獨特感受，實施寬容性評價；三是注重情智生態平衡，實施綜合性評價。

(一)對實施過程的評價

科信小學建立學生一檔一袋制，按照閱讀四大系列課程體系，將對學生的日常閱讀習慣的觀察及階段測評的閱讀情況記錄在閱讀檔案里，連同學生的閱讀卡、習作、資料積累等一同放入檔案袋。每一次的閱讀質量評價都是具體的，通過參加讀書活動、調查訪問等形式，對教師進行考核，主要包括本班學生閱讀書籍數量，本班學生閱讀能力與方法，本班學生閱讀興趣的評價。以教師自我評價為主，同時有教師互評、家長評價，在課程實施中領導小組綜合各方面的因素，最終形成對課程實施過程的科學評價。

(二)對學生閱讀的評價方式

第一，檢測性評價。定期開展口語與表達展示、說寫比賽等，展示學生現階段閱讀水平與質量。第二，家庭閱讀評價。以班級微信為平臺，隨時上傳相關圖片、視頻、讀書體會、讀書摘記等打卡活動。主題讀本閱讀以“一米閱讀”軟件測評為主，并以“故事媽媽進課堂”“線下讀書會”等活動參與情況作為依據。第三，學分卡評價。共設定6個等級，每個等級設定A、B兩段。每個學期末，學生根據個人閱讀情況，依照“閱讀晉級標準”申報評定相應的等級。第四，展示性評價。建立誠信圖書角、圖書閱覽室、校園展板和教室內外展示欄四大陣地，組建“經典有約”教師讀書俱樂部、智慧父母學樂堂和讀書社團三大組織，依托學校讀書節、藝術節、體育節和科技節“四節”開展淘書樂、讀書論壇、讀書演講、我的一本課外書、情景劇表演和校園閱讀吉尼斯六項活動，將閱讀和習作、繪畫、表演和操作等結合起來，全方位營造書香校園，讓學生、教師及家長找到適合自己的個性展示方式。第五，階段性評價。評選書香少年、書香家庭、書香班級、國學小名士、說寫小狀元等，表彰鼓勵優秀師生、班級和家長,要讓受獎班級和個人激起新的閱讀動力。

綜上所述，科信小學實施家校合作模式下小學“N+1”閱讀課程的構建以來，通過打通“讀什么”“怎么讀”“怎么用”“如何評”四個維度，促進學生、教師和家長之間的三維互動，有效提升了學生、教師和家長閱讀的獲得感與成就感，教師和家長正在成為學生真正的領讀者、伴讀者和共讀者。