結合教學案例，淺談“1+x”閱讀的實踐性操作

鄒玥

摘 要：統編版小學語文總主編溫儒敏教授提出在語文教學中提倡閱讀教學的“1+X”，即講一篇課文，附加若干篇泛讀或課外閱讀的文章[1]，也就是近幾年教育界流行的說法——群文閱讀。筆者從“X”的三個維度出發，指向實踐型群文閱讀，力求扣住課文語言實踐的點，通過鏈接其他選文來習得語文知識，在實踐中形成閱讀理解和表達的能力[2]。

關鍵詞：1+X; 實踐型閱讀; 群文閱讀

中圖分類號：G623.2 ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1006-3315（2021）1-086-002

《義務教育語文課程標準》2011版特別寫到：“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡讀好書，讀整本的書?！睖厝迕艚淌谝仓赋?，中小學閱讀教學最大的問題是書讀得少。這不僅指課外讀得少，而且課上學生的閱讀字數也少，學生的閱讀量和質都難以得到提升。針對這一現象，筆者開始研究指向實踐型的群文閱讀，旨在實踐中習得語文知識，真正培養學生閱讀理解與表達的能力。

一、分析型閱讀VS實踐型閱讀

在分析型閱讀即傳統意義上的精讀活動中，學生大多停留在詞句、修辭手法及中心思想上，閱讀材料被肢解成零散的語言點。閱讀是個體語言知識積累、知識應用的主要手段，而語言又是個體為了組織思維而創造出來的工具。

實踐型閱讀力求扣住課文言語實踐的點，通過鏈接其他選文來習得語文知識，在實踐中形成閱讀理解和表達的能力。所以，筆者意圖通過實踐型的群文閱讀，從三個維度豐富學生的語言積累，提高閱讀理解能力，最終指向表達與寫作。

二、“X”實踐操作的三個維度

（一）第一維度：主題一致的群文組合，拓展學生的思維廣度

統編版小學語文教材，每一單元都有相應的主題，編者在選文時，特別關注同一主題文章的不同寫作側重點，極大豐富了學生的語言積累，拓展了學生的思維廣度。

以三年級上冊第一單元為例，單元主題是“校園”。卷首語是一首短小的詩歌：“美麗的校園，成長的搖籃，夢想啟航的地方?！边@單元選取了《1.大青樹下的小學》《2.花的學校》《3.不懂就要問》這三篇課文。像這樣的主題明確的群文在統編版教材里比比皆是，有下雨的主題、秋天的主題、童話的主題、大自然禮物的主題，教師利用好群文，做比較閱讀，是得心應手的。

那么低年段沒有明確主題的單元也可以做主題性群文組合嗎？答案是可以。在教學二年級下冊《雷雨》一課時，正值春末夏初，雨水頗多的季節，幾乎每周都會下雨。于是筆者鏈接了一系列以“雨”為主題的文章：《雨兒在唱歌》（季振華）、《春雨的色彩》（樓飛甫）、現代詩歌《春雨》、小古文《雷雨》。通過群文閱讀，感受不同類型的雨，與課文進行比較整體閱讀，培養學生語感，豐富語言積累。在學生充分閱讀、小組交流的基礎上，我們在課堂上有了如下的師生對話：

師：老師看到大家盡情閱讀，都挺興奮的，喜歡這組文章嗎？

生：喜歡，尤其喜歡《雨兒在唱歌》，它和課文不一樣，課文里的雨是“嘩、嘩、嘩”，很大的雨，這篇文章里的雨聲音很好聽。

師：難怪說雨在唱歌呢，有怎樣的聲音呀？

生：丁丁丁……沙沙沙……刷刷刷……

師：另一篇文章《春雨的色彩》中，也是“沙沙沙”的春雨，把萬物都滋潤了呢！你聽見過雨的聲音嗎？

生：我聽見過，它打在雨傘上發出叮叮咚咚的聲音。

生：不對，雨打在雨傘上是《春雨》這首小詩里的“滴答、滴答”的聲音。

生：打在窗戶上是噼里啪啦的聲音。

生：那不是春雨，是課文里的雷雨。

師：孩子們，你們把文章和實際生活聯系起來了，真會閱讀！春雨和夏雨，你更喜歡哪一種雨呢？

生：我喜歡春雨，因為它細細的，給我一種很溫柔的感覺。

師：你說得真好，春雨是輕柔的，正如朱自清先生在文章中寫的“看，像牛毛，像花針，像細絲，密密地斜織著，人家屋頂上全籠著一層薄煙?！?/p>

生：我喜歡夏天的雨，爽快。

師：爽快指的是什么？

生：來得快，去得也快。

師：哦，原來如此，所以你看小古文《雷雨》中前一句還是“黑云起，大雨來”，下一句就已經是“雨已晴，夕陽明”了。

在群文閱讀模式下，學生在多篇閱讀材料的對比閱讀中，促進了學生思維能力的發展[3]。

（二）第二維度：語言實踐一致的群文組合，拓展學生的思維廣度

群文閱讀“多而散”，教學的目的性不強是目前小學群文閱讀教學中出現的主要問題。為此筆者在進行群文組合時，考慮到語言切入點的小，常常通過一個片段進行群文延伸組合。

例如三年級上冊課文《掌聲》，這一課有這樣一道課后習題：讀下面的句子，你體會到英子怎樣的心情，你還從課文的哪些地方體會到了英子的心情變化？

*英子猶豫了一會兒，慢吞吞地站了起來，眼圈紅紅的。在全班同學的注視下，她終于一搖一晃地走上了講臺。

*英子向大家深深地鞠了一躬，然后，在掌聲里一搖一晃地走下了講臺。

在這一片段描寫中，筆者提取到的語言實踐點是：用側面描寫（動作、表情、語言）表現人物的心理。

有了這一明確的語言教學點，筆者就在教材中尋找人物描寫的片段，進行群文組合。

筆者鏈接了以下幾篇文章中的片段：

《手術臺就是陣地》（“他接過助手遞來的鑷子，敏捷地從傷員的腹腔里取出一塊彈片，丟在盤子里?！保?/p>

《灰雀》（“第二天，列寧來到白樺樹下，果然又看到那只灰雀歡蹦亂跳地在枝頭唱歌。那個男孩站在白樺樹旁，低著頭?！保?/p>

《一只“窩囊”的大老虎》（“我知道推我的是老師，立刻彎下身子爬上場去……笑得我臉上一陣熱……他們從沒見過這樣窩囊的老虎。”）

看似不同的課文，卻能夠提取出同一個語言實踐點，這便是“群”的第二個組合維度，學生的語言積累也上了一個新的臺階。

（三）第三維度：指向創意表達，X的無限可能

語文是人文性與工具性統一的學科，究其根本，語言是表達工具。有了前兩個維度的扎實學習，孩子的思維與語言碰撞，寫作也就水到渠成。以兩個例子來看，學生描寫下雨的場景，或者在寫人的片段中用側面描寫的方式表現人物心理，不再困難。遇到主題性寫作時，學生也能夠拓展思維，從不同角度選取寫作側重點，將習得的語言點用于表達實踐中，真正做到指向實踐型的群文閱讀。在《雷雨》一課的“1+X”閱讀中，通過前兩個維度的教學設計，學生已經對描寫雨這類型的文章有了較為全面、深入的認識。在課堂教學中，筆者帶著學生一起總結有哪些可以為我們所內化的語言點。

學生在閱讀后有兩個發現：1.幾乎所有描寫下雨的文章中都會用到體現聲音的擬聲詞，比如：“嘩——嘩——”“沙沙沙”“刷刷刷”等。2.不論是描寫夏天的雷雨還是春天的細雨，文章中都有一些側面描寫，比如對黑云、桃花、小草、行人等，側面表現雨的特點。有了這些發現，我們就開始寫話了。教學當天，剛好遇到一場來得快去得也快的暴雨，學生在涼爽、歡暢之余，紛紛提筆，進行個性化表達。有了真實的體驗，深入的群文閱讀，孩子的寫話水到渠成。以下是學生的寫話片段：

片段1：“滴滴、嗒嗒”，下雨了。“哇——”同學們齊聲喊道。雨越下越大，可是一年級的小朋友還在雨中歡騰，一直到豆大的雨點像飛瀑落下來后，他們才停止。狂風“呼呼”地刮著，暴雨“嘩嘩”地下著，就連學校旁的那幾棵杉樹都默默低下了頭。

片段2：“下雨啦！”的吶喊劃過教室。我抬起頭來，透過窗戶向外望去，只見外面大雨傾盆，上一秒還晴空萬里，這一秒豆大的雨兒就落了下來，重重地砸到地上，濺起一片水花。

當然，學生的表達不僅僅限于寫作。溫儒敏教授倡導閱讀要連滾帶爬地讀，反復地讀，美國小學閱讀課近來風靡“思維金字塔”，讓孩子可以閱讀內化再創造。在他們金字塔的第一層級（remembering）的問題中，老師常常用到如“列出”，“找出”等關鍵詞，正如我們“1+X”閱讀教學的第一維度。當到了第三層級（applying），老師們常會用到如“描繪”，“改變”等這樣的問題，而到了創造（creating）層級，老師會常常用到“想象”，“設計”等這樣的關鍵詞。在特級教師郭雪萍老師的整本書閱讀指導中，她也倡導學生繪制“閱讀地圖”，可以是思維導圖，還可以是手繪的方式。4在低年段，正是學生培養閱讀興趣的重要階段，所以在《雷雨》的閱讀教學中，筆者的第三維度就是指導學生在熟讀文章的基礎上，手繪畫面，提高閱讀興趣，變“閱讀”為“悅讀”。

三、指向實踐型群文閱讀的研究反思

在語文學習中，閱讀與寫作是相互促進的，學生只有充分地閱讀，有了一定量的積累，表達才能水到渠成。在指向實踐型的“1+X”群文閱讀中，我們力求扣住文章言語實踐的點，運用到學生的表達中。寫作是最具個性化的行為，不同作家的作品也會有很濃的個性色彩。對于學習單篇文章，體裁、表達、主題上的特點不易被發現，而放在一組文章中進行學習，就會比較明了。

統編版小學語文教材主編崔巒老師提出要發掘群文教學的更大閱讀空間，我們不能只做加法，不做減法。5現階段，許多教師花費大量時間精力生成“X”，力求讓學生多閱讀、多思考，但是否每個課堂都能做到三個維度的訓練，在此基礎上不忽略“1”，也就是教材本身的教學。或者到了中高年段，三個維度已經不足以支撐學生的認知水平。那么作為一線教師，筆者接下來要把“1+X”閱讀教學提高到課程的層面去研究，去實踐，真正扎實有效地結合課堂教學，實實在在的踐行實踐型閱讀，而不是簡單的拓展型閱讀，切實提升學生的閱讀理解與表達能力。

參考文獻：

[1]義務教育語文課程標準，2011版

[2]溫儒敏.如何用好“部編本”小學語文教材，小學語文，2017.7/8

[3]羅柏生，曾揚明.“1+x”組文指向“表達型教學”的深思考，語文教學通訊，2018.2C

[4]郭學萍.建構班級整本書創意閱讀體系，小學教學設計，2018.3

[5]崔巒.群文閱讀再出發，小學語文教學會刊，2018.3.8～10