博物館兒童教育課程開發的思考

劉逢秋 （蘇州碑刻博物館（蘇州文廟管理所） 215000）

一、博物館兒童教育課程是博物館兒童教育進一步發展的必然要求

隨著博物館事業的發展，博物館的教育功能越來越受重視。2015年，國務院頒布的《博物館條例》指出：“本條例所稱博物館，是指以教育、研究和欣賞為目的，收藏、保護并向公眾展示人類活動和自然環境的見證物，經登記管理機關依法登記的非營利性組織。”將“教育功能”列為博物館的第一功能。

博物館兒童教育是博物館教育的重要內容。在西方國家，博物館被認為是兒童教育重要且可靠的教育資源，大多數博物館都為兒童提供兒童教育項目。在國內，博物館兒童教育也越來越受重視。2017年10月，教育部印發的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》中，將“博物館參觀”列入綜合活動表單。在博物館考核體系中，針對未成年人的社會教育活動也是博物館考核的重要指標之一。

隨著博物館兒童教育活動的深入，孩子們需要針對性更強、更深入和更完整的教育課程系統。2014年，國家博物館聯合北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心共同開發了針對基礎教育階段學齡兒童的“博物館課程”。2015年，“博物館教育北京論壇”將主題確定為“博物館資源課程化”。2016年，國家文物局進一步推動博物館課程研發試點工作。博物館兒童教育課程開發成為博物館人關注的重要課題。不過，業界對博物館兒童教育課程的諸多重要問題如博物館兒童教育課程的內涵、設計原則和教育目標等尚未達成共識，需要進一步的界定和探討。

二、博物館兒童教育課程的概念

課程的概念源于學校教育。英國學者泰勒認為“課程一詞最老的涵義是等同于‘教學內容’的，是指在受某種教學時所要修習的學程。”隨著教育教學理論的發展，課程的概念從不同角度不斷被重新定義，呈現出多元化發展趨勢。總體來說，從傳統的強調先驗性、預設性、單向性課程向生成性、創造性、雙向性課程轉變。

在新課程改革的背景下，目前國內學術界普遍認同“課程是教師、學生、教材、環境四個因素動態交互作用的‘生態系統’”。強調課程的交互生成性、整體性和實踐性。認為學生是課程的主體，學生通過反思性、創造性實踐主動建構意義；教師和學生相互作用，是課程的創生者；課程內容的范圍是“生活世界”；課程的空間設定應引入社會空間，而不僅僅局限在學校內。

博物館兒童教育課程的定義，學術界目前尚無定論。本文談及的博物館兒童教育課程指的是依托博物館資源進行的、針對兒童的系統化教育課程。包括博物館主導的兒童社會教育課程，學校主導的兒童博物館教育課程，館校合作的兒童博物館教育課程以及社會力量即第三方機構主導的兒童博物館教育課程。

博物館兒童教育課程也包含教師、學生、教材、環境四個因素及其之間的動態交互作用。不同的是，與學校課程相比，“教師”不僅指學校教育系統內的專職教師，還包括博物館教育工作人員、第三方機構工作人員等；學生也非僅僅是學校體系中在年齡和知識水平上整齊劃一的學生；教材也不是傳統意義上的教材，而可能以實物、場景、課件等多種形式出現；環境的設定也從學校擴大為博物館及實際社會生活環境。

在博物館兒童教育課程這一“生態系統”內，教師、學生、教材、環境四個因素交互作用，打破了傳統意義上學校課程相對單一的教師、學生、教材、環境的概念。教師和學生處于豐富的“生活世界”中，教師是學生主動學習、建構意義的支持者和幫助者，學生在教師、教材和環境的支持下充分發揮主動性，進行建構性學習。

三、博物館兒童教育課程開發的原則

博物館兒童教育的獨特內涵決定了博物館兒童教育開發時需遵循一定的原則，才能夠充分發揮博物館兒童教育的功能，實現促進兒童身心全面發展的教育使命。

（一）實物性原則

“實物性”是博物館的本質特征，是博物館區別于其他社會機構的獨特依據。阿爾瑪.S.威特琳在《尋求光明前途的博物館》一書中提到，無論是什么機構，如果不利用實物作為信息傳達工具，就不是博物館。

博物館實物性的特征決定了博物館兒童教育課程的實物性特征。利用館藏實物作為媒介傳達信息是博物館兒童教育與其他教育機構的本質區別。對于其他兒童教育課程，兒童通常是通過語言、文字和圖像等符號和來獲取信息。根據符號學理論，符號即“是指能代表自身之外事物的事物，相當于X=Y，X不僅僅是其本身，它還意味著它之外的另一個對象，即Y，符號可以是簡單的形式，如一個詞，或者是復雜形式，如一部小說和電臺節目。”符號不是實物本身，符號通過約定俗成的方式與實物本身建立聯系，相對于實物本身是抽象的。通過符號了解實物的過程存在一定的信息流失。

在博物館兒童教育中，受眾兒童直接面對博物館中的“實物”。其所感受到的關于實物的信息是全息的。給人以真實感、親切感，有利于激發學生的學習興趣，調動學生學習的積極性。

在博物館兒童教育課程開發過程中，課程開發人員需緊緊抓住博物館實物這一核心優勢資源，充分挖掘其所承載的文化信息，將其轉化為博物館課程中的“教材”和“環境”，為兒童主動建構知識和觀念提供有利條件。

（二）兒童中心原則

兒童是課程的主體。博物館兒童教育課程開發需充分尊重兒童作為學習主體的地位，遵循受眾兒童的認知心理規律。

兒童直觀感受能力強、好奇心強、邏輯思維能力較差。在兒童教育課程開發過程中，開發人員應最大程度滿足兒童通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要，設計探究式學習情境，讓兒童在富有開放性的問題情境中進行嘗試、探究和實踐。引導兒童充分利用五種感官（視覺、聽覺、味覺、嗅覺和觸覺）獲取信息、建立概念。

不同年齡段的兒童在認知心理和認知方式上也有很大的差別，根據皮亞杰認知發展理論，2至6、7的歲的兒童屬于前運算階段，這一階段的兒童可將感知動作內化為表象，可憑借心理符號（主要是表象）進行思維，但是抽象思維能力很差，也很難從別人的角度看待問題；具體運算階段 （6、7歲一11、12歲） 的兒童有一定的抽象思維能力，但思維活動需要具體內容的支持。而到形式運算階段（11、12歲及以后） 時期，兒童思維才發展到抽象邏輯推理水平。博物館兒童教育課程開發過程中要細分課程的目標兒童，針對不同年齡段的兒童制定與之身心發展匹配的“實物教材”和“環境”，確定科學合理的教學目標、教育內容和教學手段。

（三）系統性原則

系統性原則指的是博物館兒童教育課程是一個完整有機的系統。它不是一個單一的依托博物館資源開展的“活動”，而是一個面向細分的兒童受眾、有著明確教學目標、完整教學內容和科學教學手段的由教師、學生、教材和環境交互生成的“生態系統”，具有生成性、整體性和連續性。

這要求博物館兒童教育課程在開發的過程中，要具備良好的“課程觀”，充分認識課程中每一要素及其之間的交互作用。通過問卷調查、現場訪問、資料搜集等多種方式了解目標受眾，確定教學目標、教學內容和教學手段；充分研究和挖掘博物館實物資源，結合課程目標，確定課程的“教材”和“環境”；根據具體情況，審慎選擇和確定擔任教學任務的“教師”。設計出各要素彼此交互作用，靈活動態的良好學習體統。

四、結語

博物館兒童教育課程是博物館兒童教育發展走向深度教育的必然途徑。目前博物館兒童教育課程開發方興未艾。博物館人、學校和諸多社會機構在博物館兒童教育課程開發的實踐中不斷探索和創新，但是理論研究較為缺乏。本文從博物館兒童教育課程的概念出發，提出了博物館兒童教育課程開發的三原則即實物性原則、兒童中心原則和系統性原則，希望能為博物館兒童教育課程的開發提供一些理論依據。