城鄉教育一體化背景下農村教師的課程領導

（上海理工大學 200082）

近年來，課程領導已成為學界和教育界重視的問題，關于課程領導的研究也層出不窮。在相關的研究中，大部分的研究仍舊圍繞校長作為主體展開研究，而對于教師在課程領導中的角色和作用有一定程度的忽視。在當今城鄉教育一體化的背景之下，如何最大程度地整合城鄉教育資源，促進城鄉之間的雙向溝通，做到城鄉教育優勢互補，有效改變農村地區教育的落后狀況，是當下農村地區的教育所亟待解決的問題。筆者試從城鄉教育一體化的背景出發，針對農村地區教育的特點，提出如何以教師的課程領導為切入點，通過將國家課程校本化、農村化的方式有效提升農村地區的教育水平，發展農村特色教育。

一、課程領導的內涵

關于課程領導的定義眾說紛紜，本文采用鄭東輝等對課程領導的定義，即課程領導“是運用領導的理論、方法、策略與行為來完成課程范疇內的任務，以更好地理解課程、實施課程、評價課程，以達成課程發展的根本目標：提升課程品質、促進教師的專業成長、發展學生的學業成就、再造學校組織和文化”。課程領導要求打破傳統教學活動中以命令、指示、監督為主導的教學理念和方式，更加強調運用領導的理論、方法與策略完成教學活動，“將課程活動視為一種課程領導者與所屬成員共同探究課程問題的互動過程”目的在于通過教學過程中的設置，更好的提升教學質量。

二、城鄉教育一體化背景下的課程領導

教師課程領導是以教師為主體，以教師作為課程發展的領導者。無論是班級層面還是教師層面，教師課程領導都要求教師承擔課程領導責任，這就要求教師除了有課程領導的意識和熱情外，更要具備參與課程領導的一定的潛質。城鄉之間的教育資源的差異在一定程度上導致了教師課程領導實施的差異。

（一）城市的教師課程領導

首先，城市教師課程領導的教育投資大。城市在教師課程領導的教育經費、師資隊伍和辦學物質條件的投入上都遠遠大于農村地區。師資隊伍的建設直接影響教師進行課程領導的能力，教育經費和辦學物質條件則直接影響開展課程領導的進度進展。其次，城市的課程領導在教學過程中具有得天獨厚的優勢。一方面，國家教材的編寫更貼近城市生活，使得城市地區在教學過程中的課程設置上更為便利；另一方面，城市中的先進的教育設施使得在城市的教學課堂中可以使用更為先進的教學方法，而先進的教學方法又與國家教材和學生自身生活的城市生活相匹配，這大大的減少了城市的教師課程領導在實施中的阻礙，使得城市的教師課程領導比農村的教師課程領導更快人一步。

城市地區的教育資源優于農村地區，如何優化城鄉教育資源，通過減少城鄉教育資源的差距來加快農村的教師課程領導的步伐是重要的一方面，但城鄉差距并非一朝一夕可以縮小，本文討論的重點在于教師應該如何在課程領導的過程中，通過充分發掘農村地區的特色，結合國家課程，使國家課程農村化、校本化、特色化、個性化，從而提升教學質量，提高學生課業成績，同時促進教師專業化發展。

（二）農村地區國家課程校本化的困境

1.國家課程校本化開發的觀念錯位

一直以來應試教育都是教育的硬傷，在農村地區尤甚。在“考試是走出農村去往城市的唯一道路”這種觀念的支配下，農村地區人們將“升學率”視作評判學校優劣和教育成果的最高標準，導致其他與考試和升學不相關或關系較小的內容則不同程度地被忽略。在這樣的背景之下，國家課程校本化的開發和實施一直無法得到相應的重視，教師也理所當然地認為課程“就是在課程表上羅列的學科科目以及相應的教材、教學參考書等教學材料”，還有部分農村教師對國家課程校本化持反對和觀望態度。農村地區家長、學生和教師的觀念錯位是阻礙國家課程校本化順利實施的基礎條件。

2.農村教師的專業知識掌握不足

課程領導之所以在農村地區實行起來更加困難，一個重要原因在于師資隊伍的差異。和城市教師相比，農村教師所接受的資源條件少，缺乏國家課程校本化開發的理論與技能。農村教師大多通過自己對于課程的理解去開發課程，往往造成校本課程流于形式，或者內容較為膚淺。

3.農村教師無法理解國家課程校本化的真正意義

國家課程校本化課程開發是將農村特有的資源與學生的學習聯系在一起，通過以培養學生學習興趣以提高學生學習能力的方式提高學生的綜合素質。國家課程校本化對每一所農村學校來說都應該有其獨特性。但是很多農村教師并沒有真正意義上的理解國家課程校本化的意義，很多農村教師進行國家課程校本化是為了應付學校以及上級的檢查，即便有一部分農村教師可以認識到國家課程校本化的意義，卻苦于不知道應該怎樣將國家課程融入到農村教學中，使國家課程具有鄉村化、特色化、校本化、個性化。他們對于國家課程校本化的意義和理解還不夠全面和深刻。

三、農村教師的課程領導

（一）農村教師在國家課程校本化中的重要作用

新課改要求教師在課程實施過程中“從忠實的執行者轉變為課程的創生者，創造性地進行教學，教師要時刻聯系著學生的生活經驗和學生生活領域的各種有意義的背景，并以此去改造‘給定的知識’”。這就要求教師基于班級學生不同的特色，基于國家課程因材施教，設計多樣的教學活動，進行有益的課外實踐活動，為學生營造豐富多彩的教學情境，激發學生的學習熱情，提高學生的學習興趣，提升學生的綜合素質。我國新課改實行的三級課程管理政策賦予了學校教師開發校本課程的專業自主權。盡管國家的開發主體通常是專家，但校本課程的開發主體必須是教師。教師不再是學生課程學習的命令者和監督者，而是學生課程學習的指導者。農村學校具有鮮明的鄉土性、人文性、實踐性和獨特性，而每所農村學校都有其自身獨特的歷史與文化，每所學校的學生也個性迥異，因此國家課程不可能適合每一所學校，尤其是農村學校。所以，面對國家課程每一所學校都需要進行適當轉化，以適應本校學生的發展。

由于農村地區在地理位置、經濟支持、教育資源和教育政策等方面較城市地區存在劣勢，因此農村的學校和城市的學校差異較大，不宜和城市學校一樣照搬國家課程。“國家課程和地方課程是國家、地方層面為保證公民素質教育所作出一般性規定，反映的是符合大眾利益與共識的教育內容”，所以，農村教師在進行課程指導和對國家課程進行校本化改造的過程中，要盡量避免國家課程的弊端，充分發揮農村學校所在地獨有的自然資源和人文資源；以當地現實生活為中心，傳授建設農村的新知識；通過對國家課程校本化的改造激發學生的學習熱情，培養學生的鄉土情懷；提高學生的綜合素質，促進農村學校的發展。

（二）農村教師對國家課程校本化改造的原則

1.國家課程和校本課程的一致性

農村學校對國家課程校本化的改造在體現農村特色和學校特色的基礎上，更要保持校本課程開發目標與國家課程目標的一致性。不管以何種方式體現農村個性和特色，都不能違背國家課程目標。如果校本課陳和國家課程目標不一致，對于國家課程校本化的改造不僅沒有任何的實際作用，反而會阻礙國家目標的實現。首先，要做到國家課程和校本課程的有機統一、整合。國家課程的校本化改造不是簡單地把農村地區的資源、特色直接附加于國家課程之上，而是要在原有的國家課程內容的基礎之上，對國家課程和農村資源進行拓展；不模仿城市的課堂模式；結合農村地區的特色，對國家課程進行有機補充。其次，要“處理好科學性和趣味性的關系，保證科學性的前提下將二者結合起來”。農村地區特有的鄉村風貌、歷史古跡和民間習俗為農村學生的學習生活增添了更多的趣味性，但是趣味不代表忽視科學。要在保證科學的前提下趣味學習，在趣味學習的過程中堅持科學性。

2.國家課程校本化的改造要體現農村特色

國家課程校本化的改造要體現農村特色有兩層含義，第一層含義是校本課程要具有農村性。農村的現實情況要求我們在對農村學生進行教育時，除了要照顧到能夠順利升學的學生，還要為農村培養一批留得住、用得上的實用人才。與城市教育相比，農村在地理位置、經濟發展、教育資源、教育政策、辦學條件等方面都處于較大劣勢，所以勢必會有一部分學生無法順利升學而投入到建設農村的行列中來。這就要求在對國家課程進行校本化的改造中，要根據現代化農業發展和農村產業結構的調整，將國家教程和農科教有機整合，開設農村特色教程，為國家培養建設新農村的接班人。第二層含義是校本課程要具有特色性，即具有地方特色，能夠體現當地的鄉土文化。一個地方的特色是這個地方的文化的顯現，鄉土文化滲透在農村現實生活的方方面面，對農村人們的物質生活和文化生活都產生持久的影響。學校教育對于農村鄉土文化的教授對鄉土文化的延續和傳承起著重要作用，因此，在對國家課程校本化的改造中，要充分體現當地的文化特色，保護歷史遺跡和歷史建筑，正確看待鄉土文化，對符合社會發展要求、促進經濟發展的有益的鄉土文化要繼承和發揚光大；對鄉土文化中的糟粕也要理性看待并堅決摒棄。

3.國家課程校本化的改造要具有實踐性

和城市相比，農村地區特有的鄉村風貌、歷史遺跡、民俗文化等自然資源為學生提供了實踐的有利場所和條件。農村的校本課程除了像傳統的國家課程一樣傳授知識、培養技能外，更應該注意引導學生從學生的實際生活中獲取學習的靈感。實踐生活和教材文本相比，更加真實、生動，更能激發學生的學習激情、迸發學生的學習靈感。城市教學更多的依靠文本、圖畫、語言、視頻和其他教學設備傳遞文化、教授知識，農村學校雖然不具備城市學校豐富的教學設施和教育資源，但可以深入鄉村生活的實踐，在農村的生活實踐中尋找問題、探究問題，主動學習，在農村環境和農村文化的潛移默化中接受知識，并在學習知識的過程中了解當地的文化特色，理解農村文化的內涵，培養學生對農村和家鄉的熱愛。

農村教師在多國家課程校本化的改造中體現實踐性原則時，要打破校內學習、校外生活的界限，“使得鄉土文化課程體系從內容的選擇到組織、實施、評價都能夠充分的利用鄉土資源”。突破場地的界限，無論校內還是校外，一切可以利用的農村資源都可以納入到國家課程校本化的改造中，使其成為農村教學的教材；突破身份的界限，不論教師還是學生，亦或是農地里耕作的農民，只要能教予我們知識和文化，都可以做學生的“教師”；突破教材的界限，不只是教材文本，農村文化、民間風俗，甚至是生活本身都可以做農村教學的“教材”。在對國家教程校本化進行改造時，將學習和實踐結合起來，在學習中實踐，在實踐中關注學生的個體差異，引導學生主動學習、合作學習、探究學習。

要想縮小城鄉教育的差異，必須走出長期以來對城市教育模式的效仿之路，農村要在課程領導的過程中充分開發農村地區特有的自然資源和人文資源，將國家課程農村化、校本化、特色化、個性化、實踐化，開發一條具有農村特色的課程領導之路。