不同對外漢語教材中的“把”字句和“被”字句考察

（江蘇大學 212000）

一、引言

許多學者側重“把”字句的語用功能分析，如曾軍（2014）對《速成漢語初級課程：綜合課本》《新實用漢語課本》中“把”字句的語義進行了分類，并提出要求其語義類型要進行進一步取舍和排序，在分析“把”字句的結構形式之后，他發現在篇幅上，結構形式內容所占比例超過了語義和功能。本文則從動詞特性方面判斷教材中所用句式是否全面。

“把”字句受動詞和受事的限制，“把”字句的語義特征涉及到情狀類型特征，那么情狀類型與“把”字句的語法限制有關（楊素英）。“被”字句在語義上，一般表示不幸的事情；在語用上，表示已完成事實和結論，一般情況下較少用于否定句。且與“把”字句相似，受動詞和受事的限制。所以從情狀類型分析教材中的例句是否符合漢語語法，以此判斷留學生對漢語“把”字句和“被”字句的理解能力，不僅有助于幫助留學生更好地掌握“把”字句的特性，而且可作為對外漢語教材的設計和改善的一個參照。

二、判斷標準

情狀是一個動態的概念，單獨動詞特性我們稱之為動詞情狀，是情狀類型的基礎。情狀類型屬于語義范疇，且動詞特性有關。動詞又可以根據動態/無動態（±動力），持續/瞬時（±時限），有結果/無結果（±終結）等特征分為以下四類（Vendler，1967；Smith，1991）：

a.狀態動詞（state）[-動態，-瞬時，-終結]：恨，擁有，承認，屬于

b.動作動詞（activity）[+動態，-瞬時，-終結]：逃，喊，上課，戲水

c.指向結果動詞（accomplishment），分兩類：

c1 創造類（creative）[+動態，-瞬時，+終結（〉結果）]：造房子，做褲子，繪畫

c2 消耗類（destructive）[+動態，-瞬時，+終結（〉結果）]：拆車子，喝，撕

d.包含結果動詞（achievement）[+動態，+瞬時，+終結（〉結果）]：炸死，打哭，醒，忘

在“把”字句中，這四類詞根據有無結果可分為：狀態動詞和活動動詞為非終結性情狀動詞，不表明結果類型；結果指向動詞和結果實現動詞為終結性情狀動詞，表明結果類型。與“把”字句不同的是，“被”字句有三條主要限制：情狀的終結性、受事的有指性和語義的不幸性。在對外漢語教材中，一般“把”字句和“被”字句都放在中高級階段，即HSK三級及以上水平，那么作為教學使用的例句，應該在初期盡量采取最典型的句式，即包含補語成分的終結性和非終結性“把”字句，和帶有包含結果情狀同時帶有不幸含義的“被”字句；而在后期，則應補充“把”字句中的定界成分，以及帶有受事指向性的“被”字句。

三、教材分析結果

《HSK標準教程3》中“把”字句的教學設計是：A把B+V+結果補語/趨向補語：

a.我把衣服洗干凈了。（結果實現動詞，終結性）

b.你把水果拿過來。（動作動詞，非終結性）

《魅力漢語》中“把”字句的教學設計是：這類“把”字句表達的是通過動作使確定某物發生某種變化或產生某種結果。例如：

a.他把護照放在桌上了。（動作動詞，終結性）

b.媽媽把糖當成鹽了。（狀態動詞，終結性）

c.他把啤酒灑在地上了。（動作動詞，終結性）

《成功之路 順利篇第2冊》將“把”字句分成兩部分教學，第一部分是：

a.他把包放在自行車后面。（動作動詞，非終結性）

b.我已經把朋友送到火車站了。（動作動詞，終結性）

c.她把錢交給售貨員。（動作動詞，非終結性）

d.我沒把自行車停在車棚里。（狀態動詞，非終結性）

e.我明天把作業交給老師。（動作動詞，非終結性）

f.我把他看成普通病人。（結果實現動詞，非終結性）

g.他把“休”寫成“體”了。（結果實現動詞，終結性）

第二部分：

a.服務員小姐把桌子打掃干凈了。（動作動詞，終結性）

b.她沒把房間布置好。（動作動詞，非終結性）

c.你把空調打開了吧。（結果實現動詞，終結性）

d.幫我把墻上的世界地圖拿下來（動作動詞，非終結性），把這幅畫兒掛上去。（動作動詞，非終結性）

e.幫我把桌子從廚房里抬出來。（動作動詞，非終結性）

f.你差點把這事忘了。（消耗類結果指向動詞，終結性）

g.把我買的水果洗一洗。（動作動詞，非終結性）

h.我們一起把房間打掃了打掃。（動作動詞，終結性）

i.你把房間收拾的真干凈啊！ （狀態動詞，終結性）

j.你把這事忘得一干二凈。（消耗類結果指向動詞，終結性）

《HSK標準教程3》中“被”字句定義：可以用帶“被”的句子表達被動意義，用法是“主語+被/叫/讓+賓語+動詞+其他成分”。其中主語一般是動作的接受者，賓語一般是動作的發出者。例如：

a.我被男朋友影響了。（狀態動詞，無終結性，不合語法）

b.帽子被刮跑了。（包含結果動詞，合語法）

c.我的照相機被誰拿走了？（動作動詞，有終結性，合語法）

《魅力漢語》中“被”字句定義：“被”字句是指用介詞“被”引出動作施事者，用來表示被動的一種句式，句子的主語是動作的受事者。教材中給出的例子是：

a.那本書被他拿走了。（包含結果動詞，合語法）

b.他被電瓶車撞了。（動作動詞，無終結性，不合語法）

c.他們被雨淋得跟落湯雞似的。（不幸含義）

d.我的手機被偷了。（動作動詞，無終結性，不合語法）

e.敵人被打敗了。（包含結果動詞，合語法）

f.他沒有被批評。（受事帶有不定標記）

d.我們不會被困難打倒。（包含結果動詞，合語法）

綜上分析，這三本教材都存在兩個普遍問題，即所給出的例句不具有代表性且對“把”字句和“被”字句的特性覆蓋面不全。在考慮到學習者所處水平以及教材針對的HSK等級的情況下，“把”字句的補語成分是可以教授的，例如：“他們把房子蓋好了”，這個例句不僅涉及到簡單的表示動作完成的補語成分，且還是創造類的結果指向動詞句。同時我們還能發現《魅力漢語》和《HSK標準教程3》中沒有關于創造類和消耗類的結果指向“把”字句，這存在不夠全面的設計，雖然學習者的水平有限，但在他們初學階段只給學片面的知識，將會降低他們對后期補充知識的接受度，且會造成學生對“把”字句的認知局限于事物位置的變化，而遺漏事物的被創造和被消耗。而《成功之路》中的例句詳細且有一定的教學順序，包含補語的句子以及定界成分，是做的十分全面的。值得注意的是，這部分“把”字句的學習也是出于綜合教程中的初級部分，因此表明“把”字句的各方面特性都是適合出現在對外漢語教材中的。唯一不足是漏掉了創造類結果指向動作的例句，比如：“他們把房子造好了”。

至于《HSK標準教程3》和《魅力漢語》共同存在的問題是對“被”用于不幸含義的句中幾乎沒有，后者還出現了“他沒有被批評”和“我們不會被困難打倒”這樣的否定句，這樣的設計明顯是不合理的。而且不容忽視的是，這兩本教材中還出現了語法錯誤的情況——“我被男朋友影響了”“他被電瓶車撞了”“我的手機被偷了”，根據楊素英（1995、1998）認為“被”字句的關鍵是滿足終結性[+Telic]、且需要其他定界成分（趨向動詞、“得”字結構、結果素詞等）等使句子完全進入“被”字句的結論，這三句話的正確形式應該是“我被男朋友影響到了”“他被電瓶車撞倒了”“我的手機被偷走了”。

教材中出現片面的語法句式容易引起教學錯誤，影響學生對“被”字句的理解和掌握，故使用者應該對此句式的終結性加深重視，選取更具典型的例句，習得者對“被”字句終結性這項內在原則的自然意識很重要。其次是包含不幸含義的句式，也是容易被忽視的部分。楊素英（1995、1995）曾在考察語料里發現出留學生很少把“被”字句用在褒義句子中，他們對不幸語義的“被”字句的敏感度更高，也表現的更明顯，所以包含不幸含義的例句更有利于起到教學效果。

四、英漢對比分析

英語中的“把”字句叫主動語態，“被”字句叫被動語態，一般現在時和過去式用be done表示，且根據be動詞的形態變化表示人稱、時態、數量變化。例如：

1.主動：The child gave the Chinese teacher a big hug.

被動：The Chinese teacher were given a big hug by the child.

2.主動：People see him as the tree of spirit.

被動：He is saw as the tree of spirit.

英語中典型的是“be/get+Vpp”這樣的被動句結構，漢語被動句的主語可以省略；而英語被動句的主語通常不能省，這主要是由中西兩個民族不同的思維模式造成的語言的表達方式的不同，側重點和語法點的相互作用。除此之外，英漢被動句還存在語用意義和使用頻率兩方面的不同：

（1）英語被動句在語用上并不特別強調好的、不好的、無所謂好的事情，而漢語“被”字句一般用來表示不如意的，不幸的事情。

（2）使用頻率方面，漢語被動句使用頻率比英語被動句使用頻率低，因為漢語中被動句的使用限制條件很多，個人在習慣上就會盡量避免這種情況。

據我調查江蘇大學語言文化中心的兩個中高級漢語班得知，來自蒙古、英國和韓國的留學生在學習“把”字句和“被”字句之后，均沒有在平時的交流中運用它們的習慣，他們表示，在各自本國語言當中被沒有帶特定詞的“把”字句和“被”字句的概念，哪怕在習得之后，受母語影響，很難去運用這兩個句式。對受母語影響而且形成了固定模式的學習者來說，只有不斷在語言環境中運用它們，才能熟能生巧，才能習得。

五、結語

本文是針對教材中給出“把”字句和“被”字句的相關例句的情狀類型分析，以此選擇更具典型的句式類型加強學生對這兩個句式的內部原則和特性的認識和理解。且由此看來教材中的教學內容還有改善的空間。但本文調查時間有限，只是針對《HSK標準教程3》《魅力漢語》和《成功之路 順利篇第2冊》三本教材，對比量太少，更多教材還需今后進行專題考察。但如果教材設計和改善只單單根據語言法和理論層次的內容，又難免出現削足適履的問題，故而根據學生實際情況以及教師在課堂中所運用的教學法就顯得十分重要，教師的主導性和教材的理論依據相結合，能夠較好地起到互補的作用。