混合式教學在本科生護理學基礎課程中的應用研究

王 洋，胡佳惠，遲曉華，呂 靜，王艷華

（長春中醫藥大學護理學院，吉林 長春 130117)

護理學基礎是一門實踐性很強的綜合性應用課程，在護理專業教學中占據著至關重要的地位，是培養學生臨床思維、動手操作能力和崗位核心勝任能力的關鍵課程。 近年來，隨著護理專業的擴招，學生的個體差異較大，如何提高學生的學習興趣和自主學習能力，是護理教育者應該著重思考的問題。 研究顯示，混合式教學可以有效提高學生的學習積極性和自主學習能力［1-2］。 我國混合式教學模式發展起步相對較晚，2005 年，我國學者何克抗教授［3］首次提出了“Blending Learning”的概念，隨后在教育領域被快速推廣應用。 隨著互聯網技術的快速發展，線上線下相結合的混合式教學模式正在對教學方法、手段、內容、評價體系、管理機制有著革命性的影響，學生可以隨時隨地打開手機進行重點和難點的學習，可有效彌補課時不足的弊端［4］。 因此，本研究采用線上線下相結合的混合式教學模式進行本科生護理學基礎課程的教學改革，取得了良好效果，現報道如下。

1 對象與方法

1.1 對象采用整群抽樣法，選取長春中醫藥大學護理學院2016 級和2017 級護理本科生493 名為研究對象。 以學生年級為單位將其分為兩組，2016 級234 名學生為對照組，2017 級259 名學生為觀察組。 對照組男16 名、女218 名，平均年齡（20.28±0.81）歲，第一學年綜合測評成績（73.05±4.57）分；觀察組男30 名、女229 名，平均年齡（20.23±1.02）歲，第一學年綜合測評成績（71.82±5.34）分。 兩組學生一般資料比較，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 教學方法護理學基礎于大二上學期開設，開課前學生已經完成解剖學、 生理學以及病理學等醫學基礎課程的學習。兩組授課教師相同，均由基礎護理教研室6 名專任教師擔任，包括教授2 名、副教授3 名以及講師1 名。 教材均采用楊巧菊［5］主編的《護理學基礎》，課程共80 學時，其中理論和實踐各40 學時。對照組采用傳統教學方法， 授課老師根據教學大綱組織教學活動，其中理論課程以多媒體形式授課為主，多采用案例進行教學導入，引導學生思考，培養學生臨床思維能力和評判性思維能力， 實踐課程以授課老師進行操作示范、學生自主練習為主。觀察組理論課程采用線上線下相結合的混合式教學模式， 實踐課程在傳統教學模式的基礎上通過線上教學平臺向學生發放操作教學視頻，供學生自主練習。理論課程線上線下教學組織介紹如下。

1.2.1 授課前準備教學團隊利用超星泛雅平臺（超星學習通）組織課程教學，平臺集教學互動、資源管理、課程資源建設、教學成果展示、教學管理評估等功能于一體。課程開展前，授課老師通過該平臺完成相應課程建設，主要包括教學資料、知識點講解、教學小測驗、教學活動組織和題庫管理，借助平臺設置相應模塊。教學資料和知識點講解模塊主要用于上傳教學資源， 其中教學資料模塊主要包括理論授課PPT、 實踐課程操作視頻、電子版教材、行業規范、學科前沿相關文獻等；知識點講解模塊主要包括理論課程知識點講解， 授課老師以知識點為單位錄制理論課程教學視頻， 每個章節1～5 個知識點，共錄制教學視頻62 個，每個視頻時長約為8～15 min。 教學小測驗模塊主要用于測驗學生知識點掌握情況，授課老師以知識點為單位設置自測題，每個知識點10～20 道題目, 學生必須小測驗合格才能進入下一知識點的學習。 教學活動組織模塊主要用于線上線下教學活動的組織， 該模塊可以實現學習通知及任務的發放、學生分組、簽到、投票、搶答、組織討論、線上答疑等功能。 題庫管理模塊主要用于相關考核的試卷管理， 授課老師根據教學內容整理護理學基礎課程題庫并上傳至平臺題庫管理模塊， 老師可以在該模塊中實現線上隨機組卷、手動組卷等功能。題庫題目類型包括選擇、填空、名詞解釋、簡答、論述和病例分析，共計2 850 道題目。 學生通過登錄個人賬戶可以查看教學資源、完成線上測驗、參與線上討論等。

1.2.2 教學實施課程開展前， 學生自由組合成立學習小組，每組3～5 名學生，并推選1 名組長。 學習小組以“高質量，快樂學習”為口號，充分發揮團隊力量，激發學生學習潛能。組長將組員信息匯總給授課老師，由授課老師完成線上分組。

1.2.2.1 線上教學線上教學以學生自主學習為主，突出教師引導、學生為主體的主旨。授課老師根據教學資源制訂學生自主學習學案， 將教學知識點進一步劃分為3 個類別：一類知識點即需要掌握的內容；二類為熟悉的內容；三類為了解的內容，并在學案中設置10～15 個引導性問答題及1 個案例知識應用題，提前1 周通過教學平臺發布給學生，督促學生提前預習。面對面教學前1 周， 學習小組成員共同討論制訂小組學習計劃及任務清單， 組長督促組員登錄學習平臺完成相應章節知識點的學習并完成配套小測驗，完成學習打卡。面對面教學前3 d， 授課老師通過平臺開展1 次線上“小組合作學習”活動，持續時間30～60 min。 學生以學習小組為單位進行自主學習討論， 主要圍繞學習過程中遇到的困難和自身學習難點等展開， 組長進行信息匯總并上報給授課老師。

1.2.2.2 線下教學面對面教學主要是根據學生線上學習情況，進行重點和難點內容的講解。 課程開展前，授課老師梳理線上討論學生提出的出現頻次較高的學習難點和存在的問題， 并登錄平臺查看學生小測驗結果， 結合教學大綱進一步明確面對面教學需要重點講解的知識點。 具體教學組織如下：①重點知識點講解。教學實施過程中，授課老師隨機抽取3 組學生，每組選出1 名學生， 代表小組將該組學習難點和遇到的困難寫在黑板上，先以小組間互幫互助的形式組織討論，針對組間答疑情況，授課老師再進行補充講解，并對出現頻次較高的學習難點進行重點講解。②知識點梳理。根據提前下發的自主學習學案， 幫助學生進一步梳理一類、二類及三類知識點，并重點講解學案后面的習題。③自測題講解。對平臺提前下發的自測題進行講解，以進一步鞏固學習效果。④思維導圖應用。授課老師以小組為單位隨機抽取1 名同學， 讓其在黑板上繪制該次課程內容的思維導圖，進一步梳理該章節知識點，以提高學習效果。

1.3 教學評價

1.3.1 課程成績課程結束后， 組織該課程的理論和實踐考核。兩組學生理論考試試卷相同，題型包括選擇題、判斷題、名詞解釋、簡答題、案例分析題等題型，總分100 分。 兩組學生實踐考核采用OSCE 形式進行考核，主要包括護理評估、護理診斷、護理操作、健康教育和知識問答環節。每個項目采用同一評分標準，最終按比例算出學生的實踐考核分數，總分100 分。

1.3.2 學習投入水平采用廖友國［6］編制的大學生學習投入評價問卷在課程結束后對學生學習投入水平進行評估。該問卷共20 個條目，包含3 個維度：行為投入（6 個條目）、認知投入（7 個條目）、情緒投入（7 個條目）。 問卷采用Likert 5 級評分法，“從來不” 計1 分，“總是”計5 分，總分20～100 分，得分越高，表示被測試者學習投入水平越高。 該問卷的Cronbach’s α 系數為0.850［6］。 本研究中該問卷的Cronbach’s α 系數為0.820。

1.3.3 教學滿意度采用研究者自行研制的教學效果評價問卷在課程結束后進行教學滿意度評估。 問卷參考我校教務處制定的 《某高校教學效果評價 （學生版）》，結合護理學基礎課程教學的特點修訂而成，并邀請5 名護理教育相關領域的專家對問卷的內容效度進行評定。問卷共25 個條目，包含7 個維度：課程教學資源建設（4 個條目）、授課時間靈活度（3 個條目）、臨床思維能力（4 個條目）、人際溝通（ 5 個條目）、促進知識理解（4 個條目）、反饋及時（3 個條目）、考核方式（2 個條目）。 問卷采用Likert 4 級評分法，1 分表示“非常不滿意” ，4 分表示“非常滿意”，總分25～100 分，總分得分越高， 表示被測試者教學滿意度越高。 問卷的Cronbach’s α 系數為0.850，內容效度CVI 指數為0.832。

1.4 統計學方法采用SPSS 19.0 軟件進行統計分析。計量資料均符合正態分布，采用均數±標準差描述，組間比較采用t 檢驗； 計數資料采用頻數、 構成比描述；等級資料組間比較采用秩和檢驗；以P＜0.05 視為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生課程成績比較見表1。

表1 兩組學生課程成績比較 （分

表1 兩組學生課程成績比較 （分

組別 例數 理論考試成績 實踐考核成績觀察組 259 81.63±7.86 93.44±2.83對照組 234 75.71±7.39 88.97±3.46 t 值 8.727 12.159 P 值 0.001 ＜0.001

2.2 兩組學生學習投入水平比較見表2。

2.3 兩組學生教學滿意度比較見表3。

3 討論

3.1 混合式教學模式有利于提高本科生護理學基礎的教學效果表1 顯示， 干預組學生的理論和實踐考核成績均高于對照組， 差異均有統計學意義 （均P<0.001），與祝睿［7］的研究結果一致。 這提示混合式教學模式有利于提高教學效果。 學習成績是檢驗教學效果和教學方法的金標準［8］，同時也反映了學生對基礎知識的掌握情況和學生的學習能力。 本研究采用線上線下相結合的混合式教學模式， 學生根據授課老師布置的學案結合教學視頻先進行線上自主學習， 并完成配套習題測驗， 再通過線上討論進行小組成員間溝通交流、經驗分享、互相解答學習難點，有利于促進學生對知識的掌握，并調動學生自主學習積極性。授課老師在面對面授課時， 根據學生提出的問題和小測驗結果進行重點和難點的講解并組織課堂討論， 可以進一步促進學生對重點和難點內容的理解和學習。此外，學生可以隨時登陸平臺進行學習，不受時間和地點的限制，便于學生自主學習。在實踐課程教學中，傳統的教學方式以老師示教學生練習為主，存在演示看不清、課后練習難的現象。利用混合式教學的線上資源，學生可以隨時登陸平臺觀看實踐操作視頻，并且可以反復學習，有效地提高了本科護生的實踐技能。

3.2 混合式教學模式有利于提高學生學習投入水平表2 顯示，課程結束后，觀察組學生學習投入總分以及行為投入、認知投入和情緒投入得分均高于對照組（均P＜0.001），與羅潔等［9］、王克芳等［10］的研究結果一致。學習投入水平反映了學生對于正在經歷的學習活動在認知上、情感上和行為上的投入狀態，它是衡量學生學習過程質量的一個重要指標［11］。 有研究顯示，現代化的教學手段結合多種教學模式，能在一定程度上滿足學生的學習需求，有利于促進學生主動學習，提高學習積極性，進而提高教學效果［10］。 混合式教學模式不僅能提高學生自主學習能力，還有利于提高護生臨床溝通和決策能力［12］。 本研究采用線上、線下相結合的混合式教學模式，學生先登錄平臺進行線上自主學習，線下教學以解答學生學習難點和重點內容梳理為主。這種模式既發揮了老師對學生的引導與啟發作用，又能夠提高學生學習的主動性與創造性，做到個性化學習，真正地讓課堂教學“活”起來，使學生“動”起來，激發學生自主學習的熱情，產生1+1>2 的教學效果，充分體現教學的自主性、開放性、合作性和共享性優勢［13-15］，促進教學資源的合理有效利用。

3.3 混合式教學模式有利于提高教學滿意度表3顯示，課程結束后，觀察組學生在課程教學資源建設、授課時間靈活度、臨床思維能力、人際溝通、促進知識理解、 反饋及時和考核方式的教學滿意度均高于對照組（P＜0.001），與馬麗麗等［1］的研究結果一致。教學滿意度對反映本門課程設置的合理性、 提高教育質量有著重要意義。線上線下相結合的混合式教學模式，學生能夠更加積極地參與到課堂互動當中， 多數學生表示這種教學模式不僅培養了其自主學習能力、 提高了學習積極性，還提升了自身團隊協作和人際溝通能力。

表2 兩組學生學習投入評價問卷總分及各維度得分比較 （分，

表2 兩組學生學習投入評價問卷總分及各維度得分比較 （分，

組別 例數 行為投入 認知投入 情緒投入 總分觀察組 259 26.59±1.28 25.32±2.58 36.29±2.28 88.12±3.69對照組 234 22.74±0.87 24.64±2.43 34.17±1.65 81.57±3.54 t 值 7.871 3.004 6.174 8.758 P 值 ＜0.001 0.003 ＜0.001 ＜0.001

表3 兩組學生教學效果評價問卷總分及各維度得分比較 （分，

表3 兩組學生教學效果評價問卷總分及各維度得分比較 （分，

組別 例數 課程教學資源建設授課時間靈活度臨床思維能力 人際溝通 促進知識理解 反饋及時 考核方式 總分觀察組 259 15.02±1.51 10.26±1.09 13.41±1.93 18.86±1.25 13.35±1.51 10.71±1.79 7.02±1.36 88.93±2.85對照組 234 12.33±1.08 8.52±0.43 11.18±1.22 16.55±1.63 11.31±0.88 8.49±1.32 5.78±1.59 72.62±3.04 t 值 12.088 10.968 11.700 11.944 11.025 11.481 10.324 12.946 P 值 ＜0.001 ＜0.001 ＜0.001 ＜0.001 ＜0.001 ＜0.001 ＜0.001 ＜0.001

4 小結

隨著信息化技術的不斷發展，如何利用信息化技術創新教學模式是護理教育者需要持續探討的課題。本研究將線上線下相結合的混合式教學模式應用于本科生護理學基礎課程教學，充分調動和發揮了學生自主學習的積極性，取得了較好的教學效果，學生課程成績、學習投入水平及教學滿意度均提高， 值得進一步應用推廣。但研究過程中發現授課老師額外工作量增多，特別是在線上教學答疑環節， 在一定程度上增加了老師工作壓力，且這些額外工作量不宜量化績效，在一定程度上影響老師工作的積極性。 因此，后續在探索混合式教學模式改革的同時，教學管理者要充分考慮授課老師的額外工作量，制訂一定的激勵制度，促進新的教學模式的推廣應用。