互文理論啟發下的群文閱讀策略

雷明貴

【關鍵詞】互文理論，合璧閱讀，鏡照閱讀，串聯閱讀，交互閱讀

在當今講究跨界、多元閱讀的時代，傳統通行的單一閱讀教學方法，主要包括指向寫作的閱讀教學模式和聚焦文本細讀的閱讀教學方法，都因視界狹隘的問題而存在限制。互文理論認為：“每一篇文本都聯系著若干篇文本，并且對這些文本起著復讀、強調、濃縮、轉移和深化的作用。”[1]基于互文理論進行的群文閱讀教學，多關注文本與文本之間的相關性，不僅衍生出將文本兩兩合并的“合璧閱讀”“鏡照閱讀”，還有三者及其以上組合的“串聯閱讀”“交互閱讀”等。本文將以“青春之名”為議題，探究群文閱讀的有效策略，以期對閱讀教學的發展產生更大裨益。

一、合璧閱讀

“合璧閱讀”是指將兩篇符合議題的文章作為群文閱讀的材料，通過對文章的拆分，將最適應議題的段落合璧為群文閱讀的材料。也就是說，合璧閱讀的前提是教師對已經選定的文章進行拆解，在互文理論的指導下將兩篇文章融合在一起，以此更利于學生的閱讀。就“青春”這一閱讀議題而言，教師可先確定較大范圍的文本群，在比對文本后最終鎖定內容上類而不同的兩篇文章，根據教學議題對文章內容進行取舍，完成先“破”后“合”的過程，由此展現不同的閱讀效果。

以史鐵生《我二十一歲那年》與余華《十八歲出門遠行》作為合璧閱讀的文本材料，兩篇文章所講述的人生經歷幾乎完全相反：史鐵生被困在病房中，是整個病房里最愛看書最守規矩的小孩，而余華則叛逆離家，走進了社會的熔爐。兩種截然不同的人生經歷成為兩篇文章敘事內容不同的根本原因，然而作家們敏感的內心和尖銳的筆觸又讓看似不同的文章有所相似。教師應打破文章內部的結構壁壘，根據教學內容適當選擇文段。比如教師可將史鐵生在醫院內的文段與余華在社會上的文段合起來，將醫院內外作為文本發生的場域，主人公所經歷的事件作為主要解讀對象，通過建構醫院內外的不同世界，帶領學生感悟在病房中和在社會熔爐中對青年而言的不同煎熬。史鐵生所經歷的是由身體煎熬而引發的精神思考，余華所經歷的則是身體自由下引發的精神煎熬。二者殊途同歸，都在人生的第一個轉折期經歷了驚心動魄的心路歷程。教師可抓住這一點，進一步引申出“成人不自在，自在不成人”這一嚴肅的人生命題，由此激發學生對自我青春成長的反思，從而達到升華思想的教育目的。

“合璧閱讀”是以“破”為手段、以“合”為目的的閱讀教學模式。如果拼接痕跡太過明顯，或者無法引起學生共鳴，那么“合”的教學目的便不能達到。因此，“合璧閱讀”需要教師對兩篇文章的互文性有深度把握，并能跨越文本的語言形式、結構章法、思想內容等眾多“壁壘”，達到更高層級的“合璧”效果。

二、鏡照閱讀

“鏡照閱讀”是在文本“互文性”的基礎上，以“鏡照理論”為依據，通過文本之間的相互鏡照，挖掘文本中的不同點。“鏡照閱讀”的文本選擇更為嚴苛，其終極目標在于兩個文本間能夠形成鏡照，這也就要求所選文本極具相似性。教師只有選擇雖為兩面實則一體的文本，才能使文本間形成鏡照關系。而“鏡照閱讀”的目的則是在極具相似性的文本基礎上，以敏銳的感悟力，發掘文本內部細微的不同點，由此培養學生明察秋毫的閱讀能力，帶領學生領略其中的奧秘。

與“合璧閱讀”相似，“鏡照閱讀”也需要教師首先確定大的文本范圍。在各種書寫“青春”的詩歌中，諸如席慕蓉的《青春》、沈慶的《青春》以及王蒙的《青春萬歲》和食指的《相信未來》都符合這一議題的要求，但經過比對就會發現，真正能形成“鏡照”的只有王蒙的《青春萬歲》和食指的《相信未來》。這兩首詩歌不僅在題材上相似，在內容上相仿，甚至連詩歌中所內含的勸誡口吻都特別一致，且均是當代作家所做，與現實有著較大的聯結性。在確定這兩首詩歌作為鏡照文本之后，教師還應仔細比照文本細微的差別。比如，《青春萬歲》開篇便展現出作者對青春歲月的滿懷激情，語言的節奏歡快，具有極大的感召力，而《相信未來》雖同樣有對未來的憧憬和向往，卻并不回避青春中出現的困難，更具現實色彩。從兩首詩歌的第一段來看，《青春萬歲》對生活始終飽含樂觀浪漫的精神，《相信未來》則善于直視痛苦，秉持著即便身處苦海也依舊相信未來的現實精神。這一細微差別，正是“鏡照閱讀”帶來的深層解讀。

“鏡照閱讀”通過對文本更為細致入微的理解，由此提升學生的深度觀察能力和對文本的體悟能力。

三、串聯閱讀

“串聯閱讀”涉及的文本數量不限于兩個，可以是三個甚至更多。同樣是以“青春”作為議題，教師需要在浩如煙海的與青春有關的文本中進行選擇，一方面要秉持“互文性”原則擴大文本的選擇范圍，另一方面則要秉持差異性原則對一些看似相關實則無關的文本進行篩除。正如有人曾指出的：“一個議題連接多個文本，而多個文本又具有關聯性，如果教師不加甄別任意選擇文本，雖然增加了學生的閱讀量，但是因為同質化嚴重或者關聯性太差，也不容易讓學生在語文群文閱讀中形成新知和共識。”[2]因此，在無限關聯中抽絲剝繭，抓住本質的、突出的關聯性對文本材料進行摘取和組織，就成為教師首要考量的事情。比如林海音的《爸爸的花兒落了》，展現出作者在青春期的成長與蛻變，但這一文本并非是串聯閱讀最優的選擇。雖然文中含有對“青春”議題的討論，但“父愛”這一議題則更能凸顯該文本的內涵和意蘊。由此可見，只有明確核心議題的方向，才能更好地組織文本，取舍之道正在于此。

在確定文本群之后，教師應當選取串聯點，借由串聯點圈定文本串聯形成文本鏈，在認真梳理串聯文本鏈的基礎上完成“串聯閱讀”的教學任務。以“青春”議題為例，教師可選取史鐵生《我二十一歲那年》、梁曉聲《少年初識悔滋味》以及余華的《十八歲出門遠行》這三篇文章作為文本群，將其串聯成文本鏈。《我二十一歲那年》講述的是作者在二十一歲時身患重病的經歷，他在與病魔相處過程中獲得了人生的啟迪，在不懈進取的精神指引下活了下去。《少年初識悔滋味》主要描述作者因為寫稿批判私自養雞的老楊而致使老楊自殺身亡，從而引發自我反思的故事。《十八歲出門遠行》則是講述了一個對社會滿懷憧憬與希望的少年，卻在第一次出門遠行時經歷了社會的殘酷和冷漠，由此走向成長的故事。教師可將三篇文章中作者人生歷程中的時間點進行排序，以作者的年齡作為三篇文章的鏈接點，按照《十八歲出門遠行》《我二十一歲那年》《少年初識悔滋味》的先后順序將它們串聯，帶領學生體驗不同年齡階段的青春少年對人生的感悟。

串聯閱讀教學設計的關鍵是在所選定的文本范圍內找到彼此連接的交點，以此為幾篇具有“互文性”的文章設定順序。串聯閱讀能讓群文閱讀更具邏輯性，利于學生有條不紊地開展閱讀學習。

四、交互閱讀

如果說串聯閱讀是形成文本鏈，那么交互閱讀則是構建文本譜系。“交互閱讀”中，教師應從更多視角和維度對文本進行全方位的分析和解讀，從而收到“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”的教學效果。

文本本身是文體形式、語言表達、思想內容等各種因素交互作用的結果，而“交互閱讀”就是在這一前提下，對文本進行全方位、多層次、立體化的分析和探討的過程。以史鐵生的《我二十一歲那年》、梁曉聲的《少年初識悔滋味》、余華的《十八歲出門遠行》為例，正如前面所探討的，這三篇文章雖然都講了關于“青春”“成長”的話題，卻各自書寫了不同年齡階段的不同青春故事。不僅如此，它們還有獨具一格的語言特色。比如，史鐵生的語言平淡自然而略顯幽默，梁曉聲的語言沉穩厚重又字句鏗鏘，余華的語言極具批判性和諷刺性，稍顯辛辣。如此來看，三篇文章雖同屬“青春”“成長”的話題，但在思想內容、語言表達等諸多方面都有不同。教師應抓住不同視角下的不同問題，由此建立起交互閱讀的基點，開展閱讀教學。

《我二十一歲那年》中平淡乃至幽默的語言正源自史鐵生內在的精神力量，這與他年少所經歷的巨大挫折密切相關。梁曉聲的《少年初識悔滋味》中的靜與深沉，則是因為有宏大的時代背景作為依托，以期達到“人和人的愛心應高于一切”的反思精神。余華的《十八歲出門遠行》則因為文本所描述的是社會的冷酷現實，所以語言多顯辛辣而嘲諷。當教師在教學過程中，能夠讓文本的思想內容與語言形式相互關聯照應，便實現了閱讀教學的交互性。交互閱讀能更多維度地實現教學目標。不過“交互閱讀”最大的難點不僅在于尋找“交互點”將文本關聯在一起，更在于關聯之后能將文本統歸于“交互點”上。再以上述三篇文章為例，其交互點在于“語言風格”，在明確了如何關聯的基礎上，可以通過“言為心聲”這一文學理論將其聚合：不同作家的不同經歷讓他們有了不同的感悟和不同的書寫方式，而無論哪種書寫方式，最終都是在體現他們內在心緒的變化。

“交互閱讀”是以上四種閱讀教學法中難度最大的一種，不僅因為其所涉及的文本眾多，更是因為它要求教師和學生具備發散思維及整合思維。發散思維讓學生站在不同立場去發掘文本的多種可能，整合思維讓交互后的文本重新回到議題中心。學生經由交互閱讀的閱讀訓練，能夠提升其在發散與聚合兩方面的閱讀能力。

群文閱讀所培養的與其說是“術”的方式，不如說是“道”的思維。群文閱讀教學的最終目的是讓學生能夠改變單篇閱讀零散化、碎片化的方式，主動尋求文章與文章之間的相互關聯，從單一文本走向文本群，不斷向更廣闊的閱讀天地邁進。群文閱讀改變了傳統課堂以教授法為主的教學模式，對培養學生的閱讀能力和綜合素養有著不可或缺的作用。而作為教師，我們應當保持開放性和創新性，不斷探索群文閱讀的教學策略，從而科學有效地展開教學實踐和改革。