努力構建語文教學的單元整體

章新其

【活動一】探究：優秀作品中的“想象”具備哪些特點

師：同學們，前兩節課我們通過《皇帝的新裝》《女媧造人》這兩篇課文，學習了快速閱讀的方法;我們閱讀了《寓言四則》，對兩則文言故事作了理解;今天早讀課，同學們還朗讀了《天上的街市》。這節課我們繼續根據教材的學習內容和要求，一起來研究文學作品中的“想象”。我們先一起來朗讀本單元導語第一段。

（生齊讀）

師：大家知道想象和聯想的區別嗎？

生：聯想是由A 想到B，A 和B 都是生活中存在的;想象的內容是現實中不存在的，是虛構的。比如《天上的街市》，前面四句是聯想，從第五句開始都是想象。

師：說得真好，用一首詩就把聯想和想象給說明白了，不簡單。本單元課文，要么是童話、神話，要么是寓言;即使是詩歌，也以神話故事為載體。接下來，我們重點研究“想象”。請同學們從本單元四篇課文中選擇一至兩個作品，認真研讀并思考：對于想象類作品來說，怎樣的想象才算優秀？

（生開始閱讀、思考并勾畫，約6 分鐘）

師：我看大家都有一些想法了，現在請各組同學（每組6人）就你們剛才的學習結果相互交流一下。

（生小組內交流討論并思考，約5 分鐘）

1. 關于“荒誕離奇”

師：通過剛才的小組交流，我想各組都已經有了更成熟的思考。接下來，請向全班同學匯報你們的成果。

第二組：從這些作品可以看出，情節要違反常理，比如《皇帝的新裝》中皇帝竟然相信騙子的鬼話：這衣服“分外美觀”，又可以檢驗人的“稱職”或“愚蠢”。后來皇帝真的“穿著”這個“不存在”的衣服去參加游行大典。這些都實在太不正常了。又比如《女媧造人》，女媧用黃泥“揉團著，揉團著”，放到地面上，就變成了人;用藤條揮灑泥漿，就出現了許多的人。這都是很離奇的事情。

師：說得很好。情節的想象比較荒誕，不合常理。確實如此。關于這一點，其他小組是否還有補充？

第五組：《赫爾墨斯和雕像者》《蚊子和獅子》也一樣，神和動物成了故事的主人公，這也是想象的結果。

（第四組同學舉手）

師：請第四組同學說一下。

第四組：《皇帝的新裝》這篇課文后面的“思考探究”說“這篇童話想象奇特，人物滑稽可笑，情節荒誕離奇”，我們小組認為這是運用夸張手法產生的效果。比如“他每一天每一點鐘都要換一套衣服”就是充滿了想象力的夸張。

師：三個“一”，夸張渲染了什么？

生（眾）：喜愛新裝的（癡迷）程度。

師：是的，這是對人物特性的夸張。其他課文中還有同樣的例子嗎？

生（第一組）：女媧頭枕山崖睡覺，可見她身體巨大。

師：很好。想象類作品很重視對人物特點的夸張表現。其實這類作品也重視對事物特性的夸張表現，你們有沒有發現？

生（第一組）：新裝布料的特點就是夸張，分離牛郎織女的“天河”也是夸張。

生（第七組）：哈利波特的飛天掃帚是不是一種特性的夸張和想象？

師：《哈利波特》不是童話，它是魔幻小說，但是創作原理也差不多。

生（第二組）：哆啦A 夢的時光機。

生（第六組）：神魔小說《西游記》中孫悟空的金箍棒。

生（第四組）：還有巴拉巴拉小魔仙的魔仙棒。（生哄堂大笑）

師：我想請同學們把剛才這些關于想象類作品的“情節”特點整理一下。哪個小組的同學愿意來？可以簡單交流一下。

（1 分鐘后）

生（第五組）：夸張了的人物特性加上夸張了的事物特點，讓故事情節荒誕離奇，又有趣味。

2. 關于“合乎情理”

師：好的。優秀的想象類作品往往具有荒誕奇異的故事情節。那么，是不是越荒誕越奇異，這個作品就越好呢？前面的思考和小組討論你們有沒有觸及這個話題？哪個小組來匯報？

第三組：我們小組前面就討論了這個話題，我們認為并不是越離奇越好。我們讀一個故事，要能夠覺得真實，如果一讀就覺得是假的，那這個故事就不會吸引人。比如女媧為什么要造人？課文里面就給了交代，她“感到非常孤獨”;然后又寫到她“偶然在一個池子旁邊蹲下來”，在水里看到自己的面容和身影，覺得很可愛。這里面都有關聯，不是隨意瞎想編造的。

師：這是很重要的一點。非常不錯。我們一起先翻到《女媧造人》，把剛才同學提到的第2～4 段讀一遍。

（生齊讀第2～4 段）

師：剛才發言的同學說“這里面要有關聯”，這很重要。其他小組的同學可以繼續談談這個話題。

第七組：我們認為想象也要合情合理。比如《皇帝的新裝》是很荒誕的一個故事，如果情節安排上不講情理，就沒人相信。課文在想象虛構的同時，不斷地制造一些環節把讀者喚回來，不斷增強真實感。如果騙子告訴皇帝衣服做好了，皇帝就去穿衣服并參加游行大典，這就過于荒誕了，就很難讓人相信這是真實的了。所以這個童話就設計了皇帝“很謹慎”，連續安排大臣去“試探”，這很符合人的心理，這就是在強化故事的合理性，不論是對故事人物還是對故事情節，都增添了真實感。

師：想象并非越荒誕越離奇就越好，其中的“合乎情理”很重要，就是事情發展要講內在邏輯。對嗎？

（第一組同學舉手）

第一組：我們認為細節的想象能增強真實感。比如皇帝穿衣服時候“轉了轉身子，扭了扭腰”，還有“那些托后裙的內臣都把手在地上東摸西摸，好像他們正在拾取衣裙似的”，以及最后一段中的最后一句“他的內臣們跟在他后面走，手中托著一條并不存在的后裙”。

師：說得非常好。細節的想象是最難的，但故事正是因為有了細節的想象才更具有真實性和可讀性。其他課文中有這樣的例子嗎？

生：《女媧造人》里面也有很多細節的想象，比如第6 段：說也奇怪，這個泥捏的小家伙，剛一接觸到地面，馬上就活了起來，并且一開口就喊：“媽媽！”

生：《赫爾墨斯和雕像者》里，“赫爾墨斯又笑著問道”中的“笑”算不算是細節的想象？

師：大家覺得呢？

生（眾）：是的。

師：你們從這個細節中讀出了什么？

生：赫爾墨斯的自以為是，他這個“笑”帶著對別人的嘲笑。我在《蚊子和獅子》中也有發現類似的細節：“蚊子戰勝了獅子，又吹起喇叭，唱著凱歌飛走，卻被蜘蛛網粘住了。”這里也可以看出蚊子驕傲自滿的樣子，是很形象的想象。

師：大家感受到了嗎？這種細節的想象是想象類作品中最難的。蒲松齡小說里就有可圈可點的范例。比如他寫一條龍從天上掉落在打谷場上，沒死，但動彈不了，這時有很多蒼蠅飛過來落在龍的身上。龍就把鱗片張開，很多蒼蠅鉆到鱗甲下邊，龍突然合上鱗片，把蒼蠅都夾死在里面。這個故事發生的可能性很小，蒲先生也肯定沒見過龍從天上掉落，但他在細節方面描寫得準確、傳神，讓我們仿佛看到龍在打谷場上用鱗甲消滅蒼蠅。這個細節很有力量，使一件子虛烏有的事具有了真實感。蒲先生對細節的想象力讓人嘆為觀止。因為他寫的細節符合常識，是我們根據生活經驗可以想象到的。即把現實生活中不可能發生的事件呈現在我們面前，讓我們非常相信，并從中得到非常形象的閱讀感受。

師：我們再回顧一下：想象是在你頭腦中創造一個新的現實生活中并不存在的形象，當然，想象不是無中生有，而是有中生新，比如小豬佩奇，就是基于小豬的形象想象出來的，就像豬八戒，也是基于豬、人、神三性合一想象出來的。那么，女媧呢？

生：人性和神性。

師：具體說一說。

生：她會寂寞，會歡喜，會疲倦，這是人性;她有超能力，能用黃泥捏人，還批量生產，這是神性。

師：說得真好。我們把這部分總結一下，請一位同學寫到黑板上，在“荒誕離奇”下面添上一個四字詞語：想象要——

（一生自告奮勇，在黑板上寫下：合情合理）

3. 關于“現實意義”

師：對于“想象”內涵的探討，你們還有什么成果？把你們的優秀成果展現出來。

第六組：我們組從《天上的街市》課文預習中獲得啟發，預習中說：無論想象多么荒誕、離奇，只要適合表達特定的情思，在詩中都是容許的。這是不是說，高質量的想象要能體現作品所要表現的中心思想？如果對表現中心思想沒有什么幫助，那這個想象是不是就可能沒有意義？

師：你們覺得呢？

生（第五組）：我們也是認同這個觀點的，而且我們認為想象的作品還會反映社會現實。

師：你用課文舉個例子吧。

生：比如《女媧造人》就解釋了人類的起源。

師：事實上，人真的是黃泥捏出來的嗎？

生：不是。

師：那這種解釋能叫作“反映社會現實”嗎？

生：至少當時的人們是這么認為的。他們所處的時代科學不發達，只能通過想象來解釋。

師：通過想象來解釋，這個表述是到位的。人們通過想象來解釋自然和社會上自己沒法理解的各種現象。比如《后羿射日》和《女媧補天》是在解釋什么？

生：《后羿射日》是針對旱災的，還有《夸父逐日》，都表達了人們希望太陽不要太烈;《女媧補天》是針對澇災的，天漏了，所以雨才下個不停，人們就通過想象，希望有一個女媧來補天。

師：厲害。如今科學發達了，我們都知道神話中的這些想象是很荒誕離奇的，但這些想象有沒有合情合理的地方？

生：有。比如造人的女媧是女性形象，這與母親生孩子的事實相符合。

生：還有女媧用黃泥造人，這是因為我們是黃種人。

師：說得真好，那為什么不用黃色的木頭造人呢？

生：木頭太硬了，泥土很軟、有彈性，像人的皮膚。

生：還有，大地是人類的母親，泥土就來自大地。

師：哇，太棒了，同學們的聯想好豐富，而且確實有道理。因此我們說，想象可以荒誕離奇，但是一定要合情合理，并且要有——

哪位同學把這個詞語寫到黑板上，“合情合理”的下面？

（一生快速在黑板上寫下：現實意義）

師：現實意義。好的，寫“創作意圖”也可以。大家一起把這三個詞語讀一遍。（生齊讀）想象的魅力，就來自這三大要素：荒誕離奇、合情合理，同時有明確的創作意圖或現實意義。

【活動二】制作“想象類故事”評分量規，以指導學生創作故事

師：現在如果讓我們制作一個“想象類故事”的評分標準，是不是可以從這幾個方面去考慮？（生齊聲說“是”）老師制作了一個簡單的評分標準，除了這三個項目外，增加了一項“語言表達”，這類故事的讀者對象往往是少年兒童，所以在語言表達上要有切合讀者的特征。請同學們根據前面的交流和探討，將前面三項“荒誕離奇”“合乎情理”和“創作意圖”的“項目說明”填寫清楚。

（生分組填寫“項目說明”，小組內交流。約5分鐘）

師：我剛才看了各組的填寫內容，大致都差不多，只是有些小組表達上更準確一些，有些小組說明內容更具體一些。現在我們討論一下第五組的表格。

（生閱讀表格并思考，同桌之間有小聲交流。約2 分鐘）

師：同學們對“項目說明”有什么意見嗎？

生：第一項“荒誕離奇”中可否加入“能激發閱讀興趣”？只有能引起讀者閱讀興趣的奇特想象，才是有意義的。

生：第二項“合乎情理”，能否強調“故事要有現實的基礎”？很多時候，想象的故事只要跟現實社會相連接了，合理性也就自然增強了。

生：第三項“創作意圖”，我認為“中心思想明確”和“有深刻的現實意義”不能并列，有些故事或詩歌只要表達作者自己的想法或情感就可以了，不一定要諷刺（反映）現實社會。

師：同學們思維都很敏銳，我們把這份表格修改完成后，就作為接下來學習故事創作的評分標準。這節課馬上就要下課了，請大家選擇課本“寫作實踐二（或三）”中任一寫作任務，寫一個想象類故事。在寫作過程中，我們要不斷對照這份評價標準，讓自己的故事煥發出想象的魅力。

【教學闡述】

面向核心素養的語文教學，要求我們立足語言、思維、審美和文化等要素，從過于關注單一知識點的訓練、課文的單篇教學，走向以整合目標、內容、任務、資源等為主要形式的單元一體化教學。《想象的魅力》的教學是單元整體教學的一次嘗試。其教學內容來自統編教材七年級上冊第六單元，課文均為想象類文學作品，既有童話《皇帝的新裝》、神話《女媧造人》，也包括四則寓言，還有以“牛郎織女”的神話為載體的現代詩歌《天上的街市》。如何將這些作品進行關聯教學，甚至與本單元《發揮聯想與想象》的寫作內容整合起來，確實是有一定挑戰的。

單元整體教學需要有明確的單元教學目標。長期以來，盡管我們有“單元”這個概念，語文教材也都按“單元”編寫，但無論是教材單元設計的整體性，還是教師基于單元整體開展綜合教學的意識，都是明顯不足的。教學中所造成的不良現象為：教師眼中只有“單篇”而沒有“單元”;既然是“單篇”，那就沒有教學的序列，整學期的課文教學毫無系統，學習的碎片化和知識的零散化較為嚴重。統編教材重新確定了語文教學的知識體系，并按一定的目標構建了整體性較強的單元，這是一次很大的進步。教材往往在單元導語中對本單元的教學目標作出基本定位，如七年級上冊第六單元的導語從“想象”和“快速閱讀”兩個話題表明了本單元的教學重點。因此，根據本單元課文特點，在設計教學時，第一課時著重以《皇帝的新裝》和《女媧造人》為載體培養學生快速閱讀的能力;第二課時學習《寓言四則》，重點理解《穿井得一人》《杞人憂天》兩個文言故事。本節課為第三課時，把教學重心聚焦在“想象”上，引導學生理解想象類作品中“想象”的基本特點和要求，并在自主創作中進行遷移運用。這樣就把閱讀教學與寫作教學打通了，有助于引導學生進行深度理解性學習。我想，整體性的目標就好比是“帥”，沒有這個“帥”，單元設計的學習任務、學習活動等就有可能淪為“烏合”。

單元整體教學強調核心知識的建構。語文知識的學習是路徑，語文素養的提升是目標，二者緊密關聯。因而，單元整體教學設計要把握住指向這個單元目標的核心知識（概念）。語文學科知識非常多，但真正能撐起學科能力的核心知識只是少數。語文教學的突破口，就應該是在龐大的一般性知識群中提取出真正有效的核心知識。本節課將“想象”作為本單元的教學重心，就要提取想象類作品中“想象”的核心知識，明確“想象”的基本要素（特點）。統編教材在本單元不同篇目中滲透著一些“想象”的知識，通過梳理和整合，我們可以找到主要的三條：荒誕離奇、合情合理、明確的創作意圖或現實意義。學生學習閱讀和創作想象類作品，就要將這些要點組建成一個結構化的知識模型。

知識的學習，不在于學生簡單獲取后的“存儲”，而在于學生經歷學習過程后的深度理解。有教育家就指出，當我們把獲取知識當作方法而不是最終目的，從長遠的眼光來看，學生才能學得更多并且更加積極主動地參與學習。[1]因此本節課的設計力避對知識的簡單傳授，而是努力喚起學生積極的探求欲望，引導學生通過在想象類作品的閱讀中理解想象類作品的特點，自主建構起關于“想象”的結構化知識。為實現這一目標，一是要設計驅動性的大任務，以大任務去支撐知識的建構。大任務區別于語文教學中的零碎化問題，所謂的“大任務”就是綜合化、整體性的任務，能調動學生在相當范圍的資源里進行研究型、項目化、合作式學習。本節課設計的第一項活動富有探究性：優秀作品中的“想象”具備哪些特點？（對于一個想象類作品來說，怎樣的想象才算優秀？）該驅動性任務要求以本單元的想象類作品為情境載體，從具體化的篇章閱讀中，抽象出具有普遍性的概念化知識。這相當于學生要經歷知識的發現和建構的過程，對學生思維能力的要求很高，學習持續的過程也會相應延長，當然也更利于引導學生進行真實而有深度的學習。二是要設計豐富的學習方式。這是為保證學生的學習狀態、學習質量服務的。長期以來，我們的課堂學習以簡單化的一問一答為主，這是由學習問題的零碎化導致的，其結果是思維層次低，學習的知識膚淺化和碎片化。由大問題、大任務引領的系統性學習，必須要豐富學生的學習方式，讓學生經歷自主、合作、探究式學習。研究學習的教育專家認為，真正的學習不是通過記憶可以獲得的，它需要不斷地思考、探究、嘗試和再思考，在反復研磨的過程中獲得真正的理解，從而轉變為自己的知識。[2]本節課意圖努力引導學生基于驅動性問題進行充分的自主感受、體驗和思考，在合適的時候組織學生進行小組合作探討;全班交流環節主要以小組匯報研究成果的形式進行，小組匯報結束后，各小組再交錯補充、質疑和解釋。因此，整節課在開放的空間里因平等的交流而時時煥發出思維的光芒，這可能正是我們所期望的深度學習。學習者只有以深度學習的姿態獲得基本概念和原理的理解時，才有可能在新的情境中運用知識解決問題。

單元整體教學要關注學習評價和學習成果。語文單元整體教學的開展，是把這個單元的教學內容看作一個學習項目;既然是項目，最后肯定會形成一個成果;而成果的產生，肯定要有質量的監控和最終的評價。本單元學習的最終成果是學生創作一個想象類故事，基于這個目標，本節課先是引導學生研發“ 想象”要素（特點），然后是制作評價標準。應該說，評價標準的制作環節是整個單元（項目）學習的中間環節。“評價標準”本身就是一個階段性成果，用以檢測前階段學生知識建構的情況。同時，“評價標準”還是學生后續學習的指南，它既是學生自主寫作的依據，也是小組互評和自主修改的參照。項目化學習的評價，一般都以表現性評價為主，也就是強調以建構主義為基礎、與教學取向相一致的評價取向，其核心思想是把評價作為促進學生學習的一個重要動力。從本節課的教學情況看（盡管后續學習未呈現在本課例中），評價標準對學生后續學習的助力是很明顯的。

關于評價標準的開發，有些老師往往以“完整呈現”的方式提供給學生，其理由是開發評價標準的過程難度大、耗時多。究其原因，一是為了節省教學時間，二是可能因為前面環節教學不夠深入。如果是前者，倒是失去了檢驗之前教學的效果;如果是后者，更是失去了進行教學補救的機會。本節課設置了制作評價標準的環節，要求學生根據前面的探討將標準填寫完整。其操作主要以小組合作的方式開展，大概是因前一環節學習效果不錯，學生制作的標準質量尚可，于是選擇了第五組的成果引導全班討論和完善。應該說，這個制作和研討標準的過程是對前期學習“想象”要素理解的深化，對后期寫作中的知識運用有不小的貢獻。

進行單元整體教學，還有一個問題須要引起重視，即單元整體教學既要有整體意識，也要注重單篇教學，否則素養的培育就如同空中樓閣。單元整體教學改變了單篇課文知識點學習的思路，進行大單元整體設計，引導學生在真實的語文情境中綜合開展閱讀、分析、交流、表達和探究等學習活動，但這并不意味著可以忽略對單篇文本的研習。只是這個時候的單篇文本并非一個獨立的存在，而是教師開展單元整體設計的有機組成部分。本節課的教學就是按照這個思路進行設計的，既指向單元整體目標，又注重引導學生從單個文本的細讀中去發現奧秘。缺乏單篇的仔細研讀，就不會有真正的整體性發現。因此，穩妥處理單元整體設計與單篇教學的關系，是開展單元整體教學的關鍵。