“雙減”政策下語文教學的優化轉型

李繼林

（洛陽市澗西區英語學校 學校辦公室，河南 洛陽 471003）

凱洛夫主義理論中的“智育第一”“教學為主”“教師中心”的基本問題，是我國教育界從1958年以來長期爭論的問題［1］。這種教學法在建國初期百廢待興的中國具有不可比擬的優越性，在有限的課堂教學中，教師能夠盡可能地完成知識的傳授，課堂效率也得到進一步的提升。因此，長期以來教育界奉行的教學理念，一直都是教師中心論［2］。

但隨著凱洛夫主義理論在中國長期地推行，越來越多的教師深受“唯分數論”的教育評價影響，對學生身心造成了嚴重影響，是一種得不償失的方式?！皾M堂灌”的教學方式，奮筆疾書的學情狀態都成為了傳統課堂的剪影。師生共同構建課堂，缺乏任何一方都是不成立的，而“教師中心說”，便是沒有觀眾的獨角戲，傳統的教學模式，是值得反思與改進的。

20世紀90年代，隨著“新課程改革”的實施，中國掀起了新的教育改革浪潮，“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度”，“倡導學生主動參與、樂于探索、勤于動手的具體目標”，“加強課程內容與學生生活以主現代社會科學發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗?！保?］這些具體目的都重申了以學生為中心的理念，于是許多教師在“學生主動參與”“關注學生興趣”“改變課程過于注重知識傳授的傾向”上，進行了大刀闊斧的改革，創造出了合作探究、小組討論、辯論會、小組比賽等一系列教學手段，在體現學生的主體地位，激發學生的興趣方面，起到了舉足輕重的作用，一定程度上也成為了優質課的風向標，互動、游戲、討論成為了評判課型是否創新，是否能夠激發興趣的重要指數。但同時，也存在形式大于內容，教師在課堂中的主導作用逐漸弱化的問題。一節課看似很熱鬧，實則效率低下，教師缺乏與之配套的有效評價手段，在廣泛提問的同時，毫無引導、聯結可言，教師千篇一律的肯定，只是為了讓學生暢所欲言，結果導致了課堂教學的無法管理、隨意性大等一系列相應的弊端［4］。

傳統的“教師中心說”強調教師的主體地位，教師過度指導甚至越位指揮，以自己的認知來代替學生的體驗，存在諸多弊端。但是一味強調學生的主體地位，摒棄教師的主導作用，讓學生在完全寬松的環境下自我成長，也是不現實的。在教師的講授中，盡管學生處于接受教學的狀態，“但是教學認識的這種間接性，使得教學中學生的認識具有科學家原始認識所沒有的優越性，具有再生產科學特點的高效率?！保?］因此，沒有學生主體的課堂失去了生機，沒有教師主導的課堂失去了目的，這都是畸形的課堂模式。

“雙減”政策的落地，再次重申了“優化教學方式，強化教學管理，提升學生在校學習效率”［5］。其中教學方式的優化，教學管理的強化，再一次將教學轉型擺在了重要的位置，而留白教學，則為語文課堂的轉型提供了有效的解決方案。

一、“留白”的含義及在統編教材中的廣泛性

（一）“留白”的含義

“留白”雅稱“余玉”，原是國畫創作中一種計白當墨的構圖方法，即不把整幅畫全用景物填滿，留下一些空白?！傲舭住敝?，或以詩詞、印章等補白或不著滴墨以營造某種悠遠的意境。如此一來，畫面才顯得疏密得當，景深有致［6］。

留白教學一定要遵循三個原則：一是要借助于空白；二是空白一定要服務于教學；三是空白教學是創造性的實踐活動。因此把留白教學界定為：靈活地運用空白，遵循教學規律以主美的規律進行創造性教學實踐活動［7］。

（二）統編教材中“留白”的廣泛性

1.編寫理念的留白

以統編三年級上冊第4單元為例，本單元的教學目標是：猜測與推想使閱讀充滿樂趣。語文要素是：“一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想；學習預測的一些基本方法。”［8］教學重點是：根據題目、插圖和故事中的一些線索，結合生活中的常識去預測，進而能夠讀懂預測的結果，有的跟自己的想像一樣，有的則大相徑庭。因此從編寫理念上就驗證了與傳統課文教學的不同，要倡導開放式的讀，邊讀邊思考。如果按照傳統預習方式，讓學生提前通讀全文，了解文章的大體內容，則明顯失去了預測單元的神秘性，無法完成猜想與推測的樂趣。編寫理念的留白，讓我們關注這類文章教學，不是拘泥于結局、主旨、手法的精確化分析，而是學生個體閱讀體驗感的培養，其創作的體驗感也各有不同。

2.創作意圖、寫作背景的留白

以統編教材高中必修上冊《紅燭》為例，在傳統的詩歌講授中，分析時代背景，了解創作意圖，往往成為了不可回避的關鍵步驟。知人論事也就成為了教學環節中的第一步。關于《紅燭》的寫作意圖，許多教師都會聯系聞一多后續的生平事跡，從而定奪感情基調、主旨內涵。殊不知這首詩是作者回顧數年來的理想探索歷程和詩作成就時寫下的，目的是表現自己的赤誠和熱情。一旦在創作意圖、寫作背景上給學生以先入為主的引導，學生就會喪失對主體文本的新鮮感，對文本的獨立思考。從“蠟炬成灰淚始干”的朦朧派詩句導入，到中間重點講述思想歷程的矛盾，即想要擁有光芒就要燃燒自己，最后得出莫問收獲，但問耕耘的結論。作者的情感、意圖藏匿在字里行間，表現了青年人的奮發自強、青春無悔。統編教材課本中選取了一系列新月派、朦朧派的詩作，同時也選取了諸如《荷塘月色》等一系列生活片段式的散文，如果我們都刻意在創作意圖上尋個究竟，就喪失了對文本的深入研讀。

3.選文體裁的留白

朱自清的《春》，幾代教學者常常把它說成記敘文，其實它是散文詩，如果當作記敘文，則會重點討論描寫了哪些畫面，字斟句酌地把修辭手法當作首要任務進行探究［9］。而本單元的教學目標是：（1）要重視朗讀課文，想像文中描繪的情景，領略景物之美；（2）把握好重音和停頓，感受漢語聲韻之美；（3）揣摩和品味語言，體會比喻和擬人等修辭手法的表達效果［10］。由此可知，有感情地讀，形成畫面美是學習這篇散文詩的首要教學目標。重點是想像力和詩化語言的感悟，而絕不僅僅是具象的說文解字。選文的體裁和教學目標決定了我們在教學上留白的重要性，我們不能代替學生去想像，也不能僅僅通過講評修辭等手法，就讓學生領悟詩意美。

綜上所述，統編教材在編寫的理念、選文的創作意圖、選文的體裁方面均存在著大量的空白，這也為留白教學提供了可行性。

二、留白教學在語文課堂中的實施策略

（一）巧借支架，預習環節中有效留白

傳統語文教學中的預習環節往往落在“學生自主通讀全文、生字詞重復性抄寫”兩個方面，這對后續課文的講解作用微乎其微，如果碰上筆者之前所說的預測單元，這樣的預習作業甚至毫無科學價值可言，從而影響學生探究的積極性。“學生預習應當是學生預先自讀教材內容，篩選出文章重要信息，根據自己頭腦中原有舊知識進行判斷、推理、分析、綜合、評價，最終整合成新知識的一個思考過程?！保?1］

以郭初陽老師教學《項鏈》為例，授課前，他率先布置預習任務，讓每位同學讀完課文后，根據自己的感悟寫一則簡評，以“根據我個人的閱讀和理解，這是一部關于（ ）的小說”為題?？此贫绦〉囊粍t點評，其實蘊含著深入的思考，學生帶著任務去整合文本的信息，以保有新鮮感的方式聯結了預習要求中的判斷、分析、綜合、評價等一系列思維方式，杜絕了無效的通讀預習法。而在課堂上教師通過借項鏈、丟項鏈、賠項鏈、假項鏈4個部分的依次展示，在情節的逐層推進中討論環境對馬蒂爾德形象的影響，以主瑪蒂爾德人物形象的變化。在課程的展開中，有些同學之前的想法隨之改變，而更多的同學會與教師探討主題，用文章的原句捍衛自己的觀點［12］，直到結尾郭老師也沒有給學生下一個標準答案式的定義，為學生想像留下了空白。正如溫儒敏教授所說：“中學語文教文學作品，很注重引導學生了解作者的‘原意’和作品的思想意義，而不注意激發學生的審美想象?！保?］郭初陽老師的課首先完成了小說的人物、情節、環境三要素的具體分析，同時讓學生深度參與探究文章的主題，通過巧妙的設置預習作業，讓學生成為了作者本人，充分抓住了文本解讀的留白性，破除了教師思維定式，這樣將模糊教學和精確教學緊密結合，相互補充［13］。

（二）格式塔效應，教學過程的留白

傳統的語文課堂教學，教師把“語言鑒賞”“內容概括”奉為圭臬，但并不是所有的文本都是只求內容，不求形式。文中的邏輯、智慧、情境、內涵同樣是不可或缺的關鍵教學目標，而精巧的設問則成為了我們提升教學效果，把握課堂語文味的重要手段。

朱自強教授教學《等信》時，他依次提出了4個問題：

（1）在這個故事中，誰在等信?

（2）這個故事里沒有出現“慢”，可是你有沒有發現這個故事寫到了“慢”？

（3）這個故事里也沒有出現“著急”，你有沒有發現也寫了“著急”？

（4）想一想，如果把蝸牛換成兔子，讓兔子去運信，會是什么樣的情形？這樣寫好嗎？［14］

當拋出第（1）個問題的時候，小學低年級學生會憑借直觀感受輕易地回答出“蟾蜍”，不過隨后便會有學生根據文章內容推測出青蛙在等信。進而了解青蛙等信的原因和經過，得到文章的主題是關于友情。第（1）個問題，不僅是對題目的啟迪，同時也訓練了低年級學生回歸文本，不斷否定并質疑的能力，最終讓學生自主尋找文章的主題。看似一個題目的提問，其中卻蘊含著情節、主題等情境的導入。在第（2）（3）兩個問題中，由于學生對文章有了初步的了解，他們會帶著問題再次回歸文本的相關區間尋求答案，從而看到蝸牛的“慢”，青蛙的“著急”。兩個看似一致的問題，運用了聯結手法，讓學生體會到了文章人物形象的對比。最后通過第（4）個問題，再次讓學生把目光聚焦在題目上，形式、情節、主題、人物，四個問題都做到了首尾呼應，形成了一個回環往復的過程。學生始終帶著饑餓學習重難點知識，而不再是傳統三大問：課文講了什么？主人公是誰？告訴我們一個什么道理？閉合式的問答讓學生感到索然無味，而精心設計的問題，使授課時效性得到了顯著提升。課堂教學中的留白，教育者充分挖掘文本，深度體會學生學情，精巧的設計，讓學生參與其中，這種課堂教學的留白符合“格式塔”心理學觀點，人的直覺意識會自然有一種使其完美的傾向，有殘損的事物和圖形認知會刺激人們形成一種內驅力，而這種內驅力會使人們積極努力去“完整”殘損的事物和圖形，人們在“完整”的過程中得到滿足和愉悅。這樣的“留白”造成的完形壓強，讓師生互動得到了共贏。

（三）形成完整的教學閉環，課后作業的留白

傳統語文閱讀教學中作業環節存在著“作業目標不明確，作業數量較多，作業難度較大，作業形式單一，作業內容機械”等桎梏［15］，題海戰術的大量使用不僅與“新課改”理念相違背，同時也與“雙減”政策中“全面壓縮作業總量和時長，小學一、二年級不布置家庭書面作業，三至六年級書面作業平均完成時間不超過60分鐘，初中書面作業平均完成時間不超過90分鐘”［5］背道而馳。因此在作業的布置上同樣要運用“留白”理念，科學合理的作業布置才能讓整個閱讀教學切合課程標準和教學目標。

以《納米技術就在我們身邊》為例，單元目標是培養學生的科學興趣，激發想像力，創造力［16］。語文要素是“閱讀時能夠提出不懂的問題，并試著解決。展開奇思妙想，寫一寫自己想發明的東西。”由于本課處于單元順序第三課，學生在前面兩節課的學習中，已經對不懂的問題，嘗試解決的問題有了充分的練習。并且對說明方法、說明語言也有了一定的認識，如果按照傳統閱讀教學作業設計，我們一定會在“說明方法和說明語言”上大做文章，并通過至少兩篇相同類型的說明文進行強化訓練，以達到閱讀技巧的提升。然而這與課本和教參的初衷大相徑庭。課后作業的布置做到“雙抓”，即單元目標和語文要素，結合課后的“思考探究”“積累拓展”“資料拓展”“選做題”等環節，深耕課本，將“聽、說、讀、寫”結合。我們可以將傳統的題海戰術變為結合教材課后選做題，“如果讓你利用納米技術，你會把它運用到生活中的哪些方面”，這是一次說話練習，“說”是其基本的形式，教師引導學生以“納米技術的哪一項功能可以運用在哪些地方？能夠帶來什么好處？”訓練學生完整、有邏輯的表達能力，運用同桌討論、小組討論、家長聊天等模式，充分調動學生的思維能力和想像力，同時鼓勵學有余力的同學把這次說話練習轉化為習作片段練習，分層作業的設計更加深入系統地訓練了學生的思維能力、想像能力、習作能力。“留白”理念充分運用在作業的設置上，以課本為導向，脫離了對練習題的依賴，杜絕了唯標準答案論的理念，讓學生能夠以課堂所學的納米技術為內涵，進而讓學生充分發揮創造力，達到生活上外延的拓展。同時又為后續本單元作文板塊“我的奇思妙想”提供了豐富而有力的素材，也緩解了學生習作環節中“巧婦難為無米之炊”的窘境。教師精巧的作業布置，“學生帶著情緒才能有足夠的熱情來達成目標”［17］“且比其他信息優先得到加工，使留下的情緒記憶難以磨滅?！保?8］“留白”理念下的作業布置既是一節課完美的總結，同時也能成為下一教學環節的優質預習，從而形成教學的完整閉環。

三、結語

留白在充分體現以學生為中心的同時，再次強化教師的主導作用，教師帶著新鮮感去初讀教材，帶著問題去研讀教參，帶著探究精神去設計問題，帶著同理心去管理課堂，這才是留白的關鍵。正如陶行知先生所說：“創造千千萬，起點在一問，智者問的巧，愚者問的笨?！保?9］在“雙減”政策的指導下，打造有質量的課堂，優化教學方法，“留白”教學為教育工作者提供了有效路徑。第斯多惠說：“一個壞老師奉送真理，一個好老師則教人發現真理。”［20］這就需要教育工作者在教學轉型的道路上不斷拓展出新思路。