生命的光彩與力量：美育自覺之路

20世紀美國著名實用主義教育家約翰·杜威曾經對教育的本質有過一番論述。他從教育與社會生活的關系角度提出教育的本質即是生活，“生活即是發展；發展、生長，即是生活”。因此，人的教育即是人的生活。而人的生活是人的目的的體現。“生長與生活無止境、無終極，因而也沒有最后的目的。生長和生活永遠前進，在其擴充、提高、更新、重組的過程中，人便逐步成長而終于成為社會的合格成員。”[1]

由于教育與社會生活的密切聯系，教育必須與人的生活融為一體，這是教育本質的一個側面。教育的目的是實現自由的、自覺行動的、有思想的人。一種自我覺醒中的、具有思想和理智的生活，也需要通過教育進行激發和教導才能實現。而美育是人的教育中最內在、最本質、最純粹的一種，其目的是實現純粹的人。

人類自誕生以來，一直在不懈地追求美好的生活，為此獻出了天才的火種、生命的勇氣，創造出了物質和精神的世界。審美是人的精神和心靈內部世界的感性表現，是純粹的、永恒變化的和被推動的生命的藝術化的表現。正如康德所說：“人類應該通過自己的努力，把其人性的全部自然稟賦漸漸地從自身中發揮出來。”[2]而這正是一條渴望超越和尋找心靈歸宿的美育自覺之路。[3]

一、美育概念在中國的演變

美育（Aaesthetic Eeducation），即審美教育、美感教育。最早提出“美育”概念的是德國哲學家席勒。他在《美育書簡》中從改造人性、改造社會的高度倡導美育。席勒認為，美育可以恢復人性的和諧，使人從自然的物質世界上升到理性的道德世界，成為“審美的人”。同時，美育和美的交流還能使社會團結、和諧，實現政治自由。從此，美育被正式納入美學和教育學的領域，許多美學家對此展開研究，并不斷對這個理論進行闡釋。[4]

中國古代并無“審美”一詞，很多關于審美的論述是借助其他詞匯表述而出的。如莊子常用“觀”“靜觀”“心物感應”“虛靜凝思”“神與物游”“悟入”等論述審美特征。但回溯歷史，我們會發現美育的思想始終流淌在中華五千年文化的血液中。先秦時期，孔子提出“六藝”，主張將“禮、樂、射、御、書、數”列為培養圣賢之器的全人教育，已經體現了德、智、體、美四育結合的先進教育思想。漢末魏初之時，“建安七子”之一的徐干在其論著《中論》的《藝紀》篇中寫道：“美育群材，其猶人之于藝乎？”這是目前所知的中國古代文獻中關于“美育”一詞的最早記載。古人所說的美育，其內涵是人生之美的君子養成。古人將“藝”融入“修身、齊家、治國、平天下”的人才培養方式中，可以說是將美育與君子的完美人格塑造結合在了一起，這與現代美育在深層內涵上有著千絲萬縷的聯系。[5]

中國現代美育思想的發展要從“美學”這一概念說起。最初，美學的概念是通過西方國家及日本的有關教育譯著和編著傳入中國的。1901年，王國維翻譯的《教育學》一書中，就出現了“美感”“審美”“美術”“審美哲學”“審美的感情”“宏大”等現代美學詞匯。[6]王國維堪稱是現代美育在中國的最早傳播人、研究家和提倡者，他將美育視作其思想的精髓并進行了詳述，提升了美育在整個教育體系中的地位。除了翻譯國外美學著作，王國維還撰寫了多篇闡述美育的文章，如《孔子之美育主義》《論教育之宗旨》等。他在《孔子之美育主義》中指出，孔子雖提出了美育的觀念，但孔子針對“禮樂”教化的闡述才真正將其美育思想的主旨展現出來。[7]他在《論教育之宗旨》中將教育分為心育與體育，其中心育包括德育、智育、美育。他認為：“完全之人物不可不備真美善之三德，欲達此理想，于是教育之事起。教育之事亦分為三部：智育、德育（即意志）、美育（即情感）是也。”后來，蔡元培在《美育代宗教說》中主張用美育代替宣揚封建倫理的孔教和散布精神鴉片的基督教，使人在知、意、情三方面得到全面的發展。蔡元培前瞻性地看到，新文化運動也應該把美育作為一個重點，這就不僅是對傳統完全地批判、對外來一味地吸收，而是要把這個文化運動的目標鎖定在人的心智健全發展之上。[8]

現代美育將美學的目的、任務、功能用于教育，使美育同德育、智育、體育并列，構成教育統一體。中國進入社會主義尤其是社會主義初級階段的時期，中國美育思想史的學術進展在整體上表現為對教育現代性的追求與構建。[9]20世紀80年代，美學成為一門顯學，而美育也成為教育的目標之一——“德、智、體、美、勞”被寫進教育方針，體現了美育理論要回應美育實踐的問題。20世紀90年代之前，中國美學在中國社會文化語境中扮演著思想先行者的角色，以美學思考為契機、以思想啟蒙為向導、以人文精神為武器，以對美的追求來追問人性的真實。

審美的現代性帶來了美育思想的現代性。與此同時，隨著教育現代性的價值在學界層面和國家層面得到進一步確立，個人本質之上的教育價值成為學界有關教育本質討論話題關注的熱點，個人的潛能、愛好、個性、發展、趣味等有關人文主義特征的教育學概念開始進入學者的視野。這為美育實踐在教育制度、教材、課程、教法上的實施奠定了基礎，也為美育理論研究提供了更為貼近實踐的機遇。[10] 20世紀90年代后，市場經濟發展使社會急劇變化，經濟發展的奇跡和社會氛圍的寬松帶來了大眾通俗文化、時尚流行文化甚至享樂主義文化的泛濫。新時期以來，國家在政策層面上對美育理論最直接和重大的推進就是素質教育。素質教育理念凝聚了教育學、美學、心理學三維視角，對審美教育在人格培養中所起的作用和現代教育過于強調的、科學主義整齊劃一的人的衡量標準進行了調和。可以預見的是，今后美育作為現代教育事業的重要組成部分，將隨著人類的發展而日益完善和提高，在塑造審美人格、鼓勵道德思辨、引導多元價值評價、開拓多種生活方式、滿足人民對美好生活的向往、激發更高層次的審美自由與創造活力方面進一步發揮價值。

二、美育自覺之路的內涵

1.美育自覺的內在邏輯

美育自覺之路是人類實現自我發現、外在創新的審美解放之路。自覺通常和自發相對，兩者的差異在于是否認識到了事物發展的規律。美育的自覺是個體生命對于審美發展有所察覺的、潛意識的需要。當這種自覺被發現并需要被滿足時，個體生命會不自覺地進入自我審美生命尋找與驗證的階段。這種需求是審美的、無功利的、自然而然的、對生命本真的追求。它不是生理的需求，而是精神與心靈乃至信仰的需要。為了滿足這種需求，個體生命會激發出精神創造的巨大動能，成為美育自覺的施教者與受教者，最終實現人生的藝術化。

在這一過程中，個體仿佛是一個將自己的人生打造成藝術品的藝術家。審美的感性與思考的理性的結合是人類自身生存與發展的需要，具體表現在藝術與哲學的關系上。藝術是被感知的哲學，是能夠引導哲思的感性。只有內在于感性沖動和形式沖動的哲學，才能與藝術感性緊密結合。人必然是感性與理性的結合體，因此也是藝術與哲學的結合體。康德在《判斷力的批判》中寫道：“生命若沒有身體器官的感受就僅僅是實存的意識，不會有舒適或不舒適，也就是生命力的促進或阻礙的感受。因為心靈自己就是生命……與其身體相統一。美育的最佳手段是藝術，美育的自覺，也是藝術的自覺，人類感性的自覺。”有些美育領域的學者也認為，審美心理活動的一個重要特征就是心理補償性，即力求達到感性與理性、情與理、無意識與意識的某種平衡。這種動態平衡是調整審美心理需求的動力，也是美育自覺的內在必然。

2.藝術教育的張力

美的欲求是人的一切欲求的底色，對美的追求始終伴隨著人類發展的足跡。在遠古時代，原始藝術和原始人的現實生活是緊密相連的，反映了他們的生存狀態。原始藝術的審美特性是不能否認的，愛美之心人皆有之，原始人亦是如此。世界上各民族的人無論生活多么艱苦，都不會把精力完全放到物質上，而是會在生存活動中，以某種方式創造自己的藝術形式。愛美這種天性通過形式塑造和固定所顯示出來的產品就是藝術。[11]

藝術創造是最具人的內在本質的創造。19世紀上半葉，德國教育學家福祿貝爾在《人的教育》一書中將人的欲求分為三方面：一是安寧和生命的欲求，二是認識和吸收外部世界及外部世界本質的欲求，三是直接表現內部世界的欲求。第一種主要是宗教的欲求，第二種是自然觀察的欲求，第三種主要是自我表現、自我發展和自我觀察的欲求。福祿貝爾認為，第三種欲求可以概括前兩種欲求的表現，即人類文明的創造。他還認為，如果數學更多關系到在內部表現外部，從自身內部去表現自然，是人與自然的媒介，是人的理解與悟性。那么語言更多關系到表現知覺與感觸內在情感，是人與人的理性的媒介符號，是人的理性要求。而對于人來說，要充分表現其全部本質，就不可避免地要表現一樣東西，那就是表現生活、表現內在生活本身、表現直接感受到的東西、表現情操。這種表現，即表現人的內心一面，表現人本身，這便是藝術。如福祿貝爾所說：“人是人類藝術最高的表現對象。”[12]

藝術是人類表達的欲求，是人類對欲望本身的藝術化與符號化。從自然到藝術，人類對生活與生命的表達欲望從未得到真正的滿足。正因如此，這種對欲望的關心使得美的維度不斷變化。審美藝術作為美的藝術，就是這樣一種以反思的判斷力，而非僅是以感官、感覺為準繩的藝術。帕慕克[13]在《天真的和感傷的小說家》中寫道：“我閱讀小說時，好似進入夢境，忘記了其他一切事情，就是為了獲得世界的知識，為了建構自我，塑造靈魂。”布羅茨基[14]在《小于一》中寫道：“藝術不是更好的存在，而是另類的存在；它不是為了逃避現實，而是相反，為了激活現實。它是一個心靈，尋覓肉體但找到詞語。”

藝術的力量是無法被具體定義的。當阿里斯托芬[15]用戲劇《云》調侃蘇格拉底的道德與詭辯時，藝術的力量體現在挑戰理性；當杜尚的《泉》被蓬皮杜中心收藏時，藝術的力量體現在挑戰權威。我們在梵蒂岡博物館內駐足欣賞雕塑《拉奧孔》時，能夠感受到藝術的力量是相信崇高；而當我們由柏林猶太博物館前的“落葉”裝置藝術前走過時，藝術的力量又變成了反思惡從何來。經久不衰的古典音樂傳遞出的藝術的力量是高貴的靈魂，顧愷之的《洛神賦圖》中衣袂飄飄、徘徊哀怨的洛神傳遞出的藝術的力量是人的覺醒與精神的自由。

放眼當下，藝術的力量已成為一種全球視野下的現實力量。2014年，美國國家核心藝術標準聯盟制定并頒布了《國家核心藝術課程標準》，針對包括舞蹈、媒體藝術、音樂、戲劇、視覺藝術五大學科在內的藝術課程提出指導性意見，從“哲學基礎”“終身目標”“21世紀技能”“藝術素養”等核心維度確立了藝術學習的價值。該標準要求教師通過藝術教育培養學生的創作力與創新能力、批判性思維與解決問題能力、溝通能力與合作能力，從而培養出具有藝術素養的21世紀現代公民。在我國，教育部于2011年制定《義務教育藝術課程標準（2011年）》，其中對藝術課程的表述是：一門綜合音樂、美術、戲劇、舞蹈、影視等藝術門類為一體的課程。藝術課程采用綜合性藝術教育理念，使學生在豐富的藝術和人文情境中快樂地學習，在多種藝術的交織和溝通中增強藝術能力，在不斷地創造與發展活動中學習藝術，在藝術與人類生活、情感、文化、科技的聯系中感受、理解和創造藝術。藝術能力的培養具體分為三個方面的關聯步驟：感知與體驗、創造與表現、反思與評價。三個過程緊密相連，形成統一的學習過程，最終的目標是實現藝術能力和人文素養綜合發展。這套標準符合藝術發展的時代背景和未來發展趨勢，為中小學生藝術教育提供了有全面指導和引領意義的系統標準。[16]

三、作為生存與實踐的美育

美育研究者杜衛認為：“把審美作為人的一種生存狀態，一種嶄新的人生境界，這是中國美學的一大特點。傳統美學一直與人生哲學內在聯系著，其核心問題不是美為何物，而是審美對人生有何意義。”[17]審美是實現人的精神需求的價值活動。個體需要一個與經濟情況相匹配的審美活動來表達情感等基本功能。因此審美不僅僅是精神世界的活動，它也帶有與現實生活相聯系的實踐，能夠在人的生命中真切存在并發揮作用。

美育在塑造審美人格、鼓勵道德思辨、引導多元價值評價、開拓多種生活方式、滿足人民對美好生活的向往、激發更高層次的審美自由與創造活力方面都具有重要價值。在新時代，充分結合本國實際，立足民族文化美學與時代生活的特點，將文化的多樣性發展與全球視野下的美育自覺之路相結合，能夠為人的全面發展提供更大的可能性，為創造力的迸發和建設創新型社會提供更有利的環境。

1.天真之氣是創造力的生命

康德認為美的藝術是天才的藝術，反映了想象力、知性、精神和鑒賞力。天才的創造是美育自覺之路最為明顯的顯現，但其實每個個體生命都存在著天才的創造。天才是遵循了天道與天賦的才能，每個人都具有這種“天才”，這是生命獨一無二的特質所決定的。正所謂“天生我材必有用”，只是這種“用”可能是不符合整齊劃一的世俗標準的“無之用”，卻是以個體生命為參照系的最具個性和意義的“有之用”。

康德曾說道：“天才就是給藝術提供規則的才能。”康德認為，天才不是一種能按照任何法則來學習的才能。天才之美來自自然，是生命火種噴發出的、不可遏制的勇氣。中國古代對“氣”的玄妙解釋具有藝術的詩意邏輯。徐復觀提出：“且就人身而言‘氣，則自《孟子·養氣章》的‘氣字開始，指的只是一個人的生理的綜合作用，或可稱之為‘生理的生命力。若就文學藝術而言‘氣，則指的只是一個人的生理的綜合作用所及于作品上的影響。凡是一切形上性的觀念，在此等地方是完全用不上的。一個人的觀念、感情、想象力必須通過他的‘氣而始能表現于其作品之上。同樣的觀念，因創作者的‘氣不同，則由表現所形成的作品的形相亦因之而異。……‘氣成為有利的塑造者……指明作者內在的生命向外表出的徑路，是‘氣的作用，這是中國文學藝術理論中最大的特色。”[18]

何謂“天真之氣”？《莊子·漁父》曰：“禮者，世俗之所為也；真者，所以受于天也，自然不可易也。故圣人法天貴真，不拘于俗。”未受禮俗影響的本性被稱之為“天真”。杜甫《寄李十二白二十韻》詩中“劇談憐野逸，嗜酒見天真”的“天真”亦指心地單純、樸實無偽。天真之氣，是一種樸素而自由的天性，與生命之初的那種未經雕琢的純一和無限的可能性相關。通過涵養天真之氣，我們能夠保存生命的火種和創造的活力。這是因為創造源于人的生命中那種對未知的渴望，是人的自由意志的體現，是與眾不同的創新意識和生命個性的鮮明反映。黑格爾說創造體現了真正的主客觀的統一。創造不同于主觀任意性，它是創造者對客體對象的深刻理解和審美把握。創造者通過運用規律，將個性體現在創造物之中，創造出讓人感到新穎又能被人理解和運用的作品或發明。可以說，天真之氣就是個體生命與創造活力的同一性的必要的底色。

2.激發直覺是創造力的靈魂

美的力量取之不盡用之不竭，以此形成了更復雜、更多層、更多元交織的充滿活潑人性的創造力。“藝術品不是鴉片，審美不是人生避難所，也不是獲得阿Q精神的勝利法寶，想象中的超越不能代替現實中的解脫，心理上的自由不能代替現實矛盾的解決，審美的超越性恰恰證明生存的情感之維不可能在現實中完全展開。如果要論審美的超越的補償性，對整個人生而言，它提出了在現實世界中無法實現的個性情感的表現與升華要求，通過激發個性情感，創造審美理想，為變革現實的社會實踐提供內在的動力和美好的前景，從而間接地影響現實世界。”[19]

馬克思主義美學是人類美學思想史上最先進深刻的美學理論之一。雖然馬克思并沒有專門把美學問題作為一個獨立的對象去研究，但他在26歲時就寫下了文采飛揚的《1844年經濟學哲學手稿》，其中呈現了他的審美思想。而他的《共產黨宣言》也可以看作是一篇抒情散文，閃爍著天才的光輝。馬克思說：“‘私有財產的揚棄，是人的一切感覺和特性的徹底解放，到那個時候，人就可以以一種全面的方式，‘也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面本質。”他還說：“在共產主義社會里，任何人都沒有特殊的活動范圍，而是都可以在任何部門內發展，社會調節著整個生產，因而使我有可能隨自己的興趣今天干這事，明天干那事，上午打獵，下午捕魚，傍晚從事畜牧，晚飯后從事批判，這樣就不會使我老是一個獵人、漁夫、牧人或批判者。”[20]馬克思從歷史主義觀點出發，在人與自然界的物質交換過程中發現了人的本質特性，揭示了人的一般本性。正是在探討人的一般本性時，他從社會政治理想層面探討了美學。

美育與創造力的實現密切相關。歌德認為創造力就是一種持久的生命力。杜衛在《美育與創造力的發展》中對美育促進創造力發展的問題做出了深刻探索。他指出，美育發展創造力的功能主要在于激發和豐富個人生命，使之具有自發涌動的創造欲望和動力、高度靈敏與發達的創造能力和自覺的創造價值意識，并由此為思維和實踐等方面的創造力發展提供“源頭活水”。

藝術與科學都需要具備極高的創造力。偉大的科學家在其成長經歷中都或多或少受到過藝術的熏陶與審美修養的養成。“許多科學家和工程師都受過好的教育，有文學、歷史和其他人文學科等方面的知識，熱愛藝術和音樂，甚至能夠繪畫或者演奏樂器……”[21]現代思維科學的研究認為，科學和藝術的認識與直覺有關。物理學家愛因斯坦就曾這樣描述直覺：“藝術品的理解應該采用直覺的感受，而這種直覺與科學直覺是一致的。”《辭海》對“直覺”一詞的解釋是：一般指不經過邏輯推理就直接認識真理的能力。一直以來，關于直覺的意義有眾多看法。如17至18世紀，西歐的唯理論者把直覺看作是理智的一種活動，或認為通過它即能發現作為推理起點的、無可懷疑而清晰明白的概念（笛卡爾），或認為它是高于推理知識的理智能力，通過它才能使人認識到無限的實體或自然界的本質（斯賓諾莎），或主張它是認識自明的理性真理的一種能力。現代西方哲學家，如柏格森等則認為直覺是一種先天的、只可意會而不可言傳的體驗能力。他們把哲學和理智對立起來，強調人的直覺和動物的本能類型，運用直覺即可直接掌握宇宙的精神實質。現代思維科學的研究認為，直覺長期思考以后的突然澄清或創造性思維的集中體現，也是一種重要的思維方式。美育與直覺密切相關。美育的過程是情感解放的過程，可以解放無意識，能夠使人得到適當釋放和文化提升，從而減輕對深層心理活動的壓抑與束縛，使之不斷受到激發。而保持旺盛的活力創造活動的自發性正源于深層心理沖動的自由涌現，它在本質上是非喚起的，不能靠意識的控制或努力來達到，所以只能靠直覺的力量，而美育正是解放天性與促進直覺迸發的最好手段。

美育的這種特點決定了在科學創造中以美引真的可能性，體現了人類精神的高度一致性，也是美育、智育協同發展的基礎。放眼全球，很多國家已認識到培養創造力的重要性，把培養創造力作為教育的一項重要任務加以推進，以推動本國科學的迅速發展。美國教育學家布魯納認為，學校的任務就是引導學生“掌握這種天賦，應當做更多的工作去發現、從最早年級起便開始發展學生的直覺天賦”。可以說，美育在創造力方面的貢獻是其他教育不可替代的。

四、結語

美育不僅屬于藝術、自然與生活的范疇，更屬于人性與社會的范疇。康德認為美是道德的象征，鑒賞從本質上是道德理念的感性化的判斷力。美的判斷需要修養，同時也能促進人的修養的提升。需要看到的是，美育的道德性是區別于德育的：道德感是審美情感的一種高級形式。崇高的道德感是個體重視自身道德修養、追求外在美和內在美相統一的結果。《管子·五行》曰：“人與天調，然后天地之美生。”《論語·顏淵》曰：“君子成人之美。”《莊子·知北游》曰：“天地有大美而不言。”這些語句中的“美”均是才德、善事、天道的意思，體現了美的道德特質。一個對美有著鑒賞和追求的人同時是有德行的。審美判斷沒有利害性，但會導向一種道德興趣，又會反過來激發我們對美的敏銳感受，引導我們對美的鑒賞進入更高層次。

而這種道德興趣的發生不是因為概念與規則，而是因為共情。審美鑒賞力上的共識是由審美主體自身所決定的，綜合了各種智性概念和人格完善性的人。道德性在審美的過程中顯露，成為人和人之間先天的、相通的普遍法則。美育正是利用了審美中的共同感即“情”來感召道德、呈現道德，但是其具有不穩定性，唯有至美可以達到道德的純粹。相比之下，德育始終是融道德認識、行為、意志于一體的，還兼具政治、思想教育的內容，與美育所達到的道德感教育有著本質的不同。用一句更生動的話總結就是：審美是自由游戲的情感，道德是嚴肅認真的生活。美育與德育之間既存在基本的差異，又存在很多更為復雜的交融。與德育相比，美育的形式及其感性的特征更符合心靈的本真。

“那些感受大地之美的人，能從中獲得生命的力量，直至一生。”[22]美因為被尋找美、發現美、享受美的心靈感受著而無處不在。李澤厚先生曾說：“外在自然的人化使客觀世界成為美的現實，內在自然的人化使主體心理獲得審美情感。”[23]美從原始的生命底色中走來，如同火種一般給人的心靈與人類社會以光彩和力量。

因此，讓我們一同開啟美育自覺之路吧！

（陳真/中國美術館）

注釋：

[1]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：19.

[2]康德.康德論教育[M].李其龍，彭正梅，譯.北京：人民教育出版社，2021：5.

[3]同[2]。

[4]朱立元.藝術美學辭典[M].上海辭書出版社，2012：172，173.

[5]范迪安.在美術教育中弘揚中華美育精神[M]//宋修見.中華美育精神訪談錄.北京大學出版社，2019：37.

[6]黃興濤.“美學”一詞及西方美學在中國的最早傳播—近代中國新名詞源流漫考之三[J].文史知識.2000（1）：75-84.

[7]姚全興.中國現代美育思想述評[M].武漢：湖北教育出版社，1989：55.

[8]同[5]。

[9]王杰.審美人類學[M].北京：人民出版社，2021：281.

[10]劉彥順.中國美育思想通史（當代卷）[M].濟南：山東人民出版社，2017：286.

[11]王杰.審美人類學[M].北京：人民出版社，2021：219.

[12]福祿培爾.人的教育[M].北京：人民教育出版社，2001：182.

[13]費利特·奧爾罕·帕慕克（Ferit Orhan Pamuk，1952— ）：土耳其當代最著名的小說家。西方文學評論家將他與馬塞爾·普魯斯特、托馬斯·曼、伊塔洛·卡爾維諾、豪爾赫·路易斯·博爾赫斯、翁貝托·埃科等相提并論，有“當代歐洲最核心的三位文學家之一”的美稱。

[14]約瑟夫·布羅茨基（Joseph Brodsky，1940—1996）：俄裔美國詩人、散文家，諾貝爾文學獎獲得者。

[15]阿里斯托芬（Aristophanes，約公元前446—前385）：古希臘早期喜劇代表作家。

[16]肖一.中澳兩國藝術教育課程設計的比較分析與啟示—以《課程標準》為分析對象[J].中國人民大學教育學刊.2016（3）：33-45.

[17]杜衛.審美與人生[M].北京：中國文史出版社，2018：90.

[18]徐復觀.中國藝術精神[M].沈陽：遼寧人民出版社，2019：153，154.

[19]杜衛.審美與人生[J].文史哲，1991（5）：77， 86-91.

[20]中共中央馬克思、恩格斯、列寧、斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1995：85.

[21]周昌忠.創造心理學[M].北京：中國青年出版社，1983：194.

[22]蕾切爾·卡遜（Rachel Carson，1907_—1964）：美國海洋生物學家，她的作品《寂靜的春天》（Silent Spring）推動了環境保護事業在美國乃至全世界的迅速發展。

[23]李澤厚.美學三書[M].合肥：安徽文藝出版社，1999：510.