具身認知理論下小學道德與法治教學初探

萬代紅

【摘要】小學道德與法治具身教學是以具身認知理論為基礎，強調身體、情境與互動在教學中的重要作用與地位的教學樣態。這種教學樣態具有身心自由、身臨其境和身體力行的整體特征，對于提升課堂教學有效性，促進學生知情意行的全面發展具有重要作用。在教學實踐中，教師可以通過重視身體的作用、注重教學體驗性等策略，實踐小學道德與法治具身教學。

【關鍵詞】小學道德與法治；具身認知；理論內涵；實踐策略

【中圖分類號】G623.15【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2021）24—0015—04

小學道德與法治是一門綜合性較強的實踐學科，不僅促進學生道德知識的掌握，更促進學生道德情感、道德意志和道德行為的全方位提升；不僅讓學生用“腦”，更讓學生用“心”和用“身”。另外，小學生天性愛玩好動，更加傾向于通過身體和活動來學習。鑒于此，具身認知理論對于優化小學道德與法治學科教學具有重要的啟發意義。

一、具身教學的理論內涵

小學道德與法治具身教學是建立在具身認知理論基礎上的一種教學樣態。20世紀80年代以來，受認知語言學、哲學、機器人技術、人工智能等學科的影響，認知心理學開始了一場“后認知主義”的變革。在這場變革中，具身認知走上舞臺，成為一個主流論題。和傳統的離身認知強調認知僅是發生于“頭腦”中和身體無關的觀點不同，具身認知強調身體、環境和心智三者耦合成為認知的結果。這種認知觀對教學產生了極大的影響，很多學者開始利用具身認知理論重新審視教學，強調身體在教學中的作用，“身體處于教學環境之中，深深嵌入教師和學生的行為方式，參與課堂意義的形成，是實現有效教學的關鍵條件。”[1]

道德與法治具身教學可以理解為以具身認知理論為基礎，以身心自由、身臨其境、身體力行為基本特征，在教學過程中注重通過身體參與、活動體驗、師生互動、情境教學等方式方法，促進學生在道德認知、情感和能力等方面全方位發展的教學樣態。

小學道德與法治具身教學通過創設多樣的教學情境，讓學生參與其中，并在教學過程中注重師生互動、生生互動以及學生與教學環境的互動，從而改變傳統教學中因死記硬背而導致的知識“入腦不入心”的問題，加強學生對所學內容的理解，促進學生知情意行全方位的發展。

具身認知理論和小學道德與法治教學具有內在一致性的特點。和語文、數學等知識性較強的學科不同，道德與法治是一門綜合性較強的實踐學科，通過課堂教學，不僅要促進學生知識的掌握，更要促進學生道德情感的豐富、道德意志的堅定，并最終促進道德能力的提升。換言之，道德與法治是一門不僅需要學生用腦去識記，更需要學生用身體去參與，用身體去行動的學科。另外，具身認知理論強調通過身體參與來學習，這也符合小學生愛玩好動的天性，契合小學生的認知特點。因此，用具身認知理論來審視小學道德與法治教學，有利于教師優化整體教學氛圍，創造更加有利于兒童學習和發展的教學環境。

二、小學道德與法治具身教學的基本特征

1.身心自由。長期以來，受傳統離身認知的影響，我們的教學是漠視身體的教學，是壓抑身體的教學，是學生身體被禁錮在一方小小的座位上沒有自由的教學。另外，在傳統課堂上，不僅學生的身體受到漠視和壓制，教師的身體也有一套規定的“程式”和“動作”。在我們的文化語境中，理想的教師形象是不茍言笑的，是正襟危坐的，如此才能維護教師的尊嚴和威嚴，才能“鎮住”學生。因此，在某種意義上，在傳統的課堂教學中，我們教學的秩序是以犧牲學生身體的自由為代價換來的，而教學中教師的威嚴是以犧牲自己身體的自由為代價換來的。

具身認知將身體重新拉回認知的舞臺，賦予身體在認知過程中的重要性，認知是身體的認知，離開了身體，認知將不復存在。正如具身認知的重要代表人物梅洛龐蒂所言，“我們所有意識活動都依賴于身體，所以身體是經驗的主體，而不是客體”，“當與大腦緊密交織的人的身體停止活動時，那么他就停止了思維”[2]。因此，和傳統離身認知視野下對身體的禁錮與漠視不同，小學道德與法治具身教學的一個顯著特征就是解放學生的身體，呼喚身心自由的課堂。

倡導身心自由的課堂教學，不僅基于具身認知理論的考慮，也有教育學的意蘊與內涵。教育要培養完整的人，要促進人的全面發展。道德與法治不僅要促進學生道德知識、道德情感和道德能力的全面發展，還要培養一個“完整的人”，而“從完整的人的意蘊來看，完整的人不僅是全面發展的人，更是身體與心靈或精神合一的人”[3]。因此，具身認知視野下的教學中，教師應充分釋放學生的身體，讓學生在參與各項活動中，盡情體驗、經歷、感悟。

這里的身心自由，也并非僅僅對學生而言，教師的身體動作作為學生認知環境的重要組成部分，對學生的認知發揮著極為關鍵的影響，教師在教學過程中，也要充分釋放和開發自己的身體，要學會科學地規劃和利用身體動作，以飽滿的熱情和情緒、情感投入到課堂教學中去，以獲得最佳的教學效果。

2.身臨其境。具身認知認為，認知不僅受身體的影響，也受認知主體所在環境的影響。具身認知理論中的身體，并非孤立的身體，而是始終處于一定情境中的身體，即身體具有情境性。認知活動并非發生在人腦中的信息加工過程，而是發生在一個豐富多變的真實情境之中。與此相應，每一個認知對象也處于具體的情境之中，如果離開具體情境，就無法達成對認知對象的正確理解。“認知能力固然重要，但如果脫離具體的情境，一方面認知能力難以真正形成，另一方面即使形成，也毫無用武之地。”[4]因此，教學中教師應該注重情境的創設，不僅僅注重外在的情境，如物質條件、時間場合等，也要重視內在情境，如學生的學習興趣、學習動力和學習能力等。將真實的情境引入課堂，從而使學生產生具身體驗，強化個體與情境的交互作用，是每一個小學道德與法治教師需要認真思考的問題。

3.身體力行。具身認知認為，知識不是一個靜態的等待我們去捕捉和認識的“客觀對象”，而是一種動態的建構過程，認知主體在這個過程中逐漸完成對客體的認識并形成某種特定的知識。因此，具身認知視野下，教學應該是“身體力行”的教學，是注重讓學生親身參與、親身體驗知識發生發展過程的教學。

正如老一輩教育家陶行知先生所說：“學生的學習要使別人的相類似的經驗能夠被我所用，我們必須要從自己的經驗里發生出來的知識做根基，倘使自己對某事毫無經驗，我們絕不能理解并運用別人對此事的經驗。”[5]因此，在以身體力行為特征的教學中，教師不再僅僅滿足于知識的傳授，不僅培育兒童成為一個接受知識的“知識容器”，更要促進兒童在心智上得到發展、行為上有所表現。這就要求教師在教學內容上要與學生的現實生活緊密連接，并創造有利于學生親自實踐、參與嘗試選擇和體驗的機會，在身體力行中形成健全知識，豐富情感，獲得全方位的發展。

三、小學道德與法治具身教學的實踐策略

1.教學中注重身體語言的運用。具身認知指出，身體在認知中具有重要價值和意義，并由此倡導身心自由的課堂，強調教學的“身體性”。教師借用身體動作，比如用手比畫“大”“小”“高”“矮”，將抽象的詞語具象化、可視化，加深學生的認識和理解。同時，教師的身體動作傳遞的還是一種情緒和情感，這種情緒、情感和態度，也會影響學生的認知行為通過或優美或有力或柔和的身體語言，傳達知識，傳遞情感，讓課堂教學真正達到身心自由、身心一體的境界。

2.教學中突出體驗環節。具身認知對離身認知的這種知識觀進行了反思和質疑，認為知識具有動態性、建構性、差異性等關鍵特征，和傳統離身認知視野下強調知識學習的記憶性不同，具身認知強調知識學習過程中的體驗性，而在具身認知理論者眼中，我們的心智、理解能力都是具身的。認知依賴于經驗的種類，認知離不開身體的體驗性[6]。從這種觀點出發，具身認知的研究者認為教學應該關注體驗環節，讓學生通過親歷感觸到、聽到、看到、聞到，從而真正實現知識不僅“入腦”，更要“入心”。

道德與法治三年級上冊“生命最寶貴”一課，旨在培養學生認識生命的價值和意義，并進而學會珍惜生命，尊重生命。生死乃人生大課，多少有識之士終其一生都無法參透，如果單憑講授，這節課的教學目標很有可能無法實現。一位教師在現實教學中，將兒童熟悉的家庭生活場景搬到課堂上來，通過構建“孕育生命的媽媽”“照顧寶寶的家長”等貼近兒童生活的情境，采用角色扮演、討論交流、體驗活動等方式，將認知置于情境、身體、大腦的互動中，讓學生充分參與實踐，在親身體驗的基礎上學習知識，實現身心融合的體驗式學習，發自內心地體會父母養育自己是多么不易，認識到每個人的生命都值得珍惜與熱愛。在教學活動中，教師組織學生通過背負著書包走動、彎腰撿東西、穿鞋子、外出行走，感受懷孕時媽媽行動上的諸多不便。除了動作的感受，還要引導學生在活動中體會懷孕媽媽牽掛著一條小生命時的小心翼翼的心情。這種具身的體驗能調動學生身體的各個感官聯動參與，這些不同感覺的統一使得學生對于事物的認知更加全面，更加深刻。這種情境式教學的最大魅力就是可以讓抽象的知識場景化和體驗化，讓學生在具體的情境中不僅用腦去識記，更用全部身心去感知和體驗，從而真正將知識內化為自己的人格。

3.教學中注重師生互動。傳統的教學目標是相對固定的，教學方法也是預設的，知識和課程基本上是靜止的、客觀的、特定的，教師按照預設的教學方法對教學內容進行講述，師生間互動形式單一，課堂教學效率呈現低效。具身認知理論認為，教師、學生、教學環境三者之間既是認知的對象，也是認知的主體。課堂上，師生間身體距離的變化可以引發學生心理的變化，教師走入學生中，拍拍學生背肩部，就可以調動學生的積極性，激勵學生參與到教學中來，真正成為教學活動的主人，在活動中得到積極主動的發展。

4.教學中注重情境創設。從具身認知觀而言，認知源自身體，而身體總是處于具體情境中，情境可以為教學注入活力。道德與法治是一門和生活緊密相連的學科，許多知識和概念都有著非常豐富的社會生活背景，如果單純靠教師講解，學生即使能記住，也未必可以“感同身受“，換而言之，這種只憑知識講授式的教學，是難以走進學生心靈的教學。想要知識入耳又入心，教師就要想方設法在教學中改變單純依靠講授來傳授知識的做法，而應該通過創設一定的情境將知識場景化，讓學生去感受和體會。

道德與法治六年級上冊“公民意味著什么”一課，旨在幫助學生了解公民的內涵，厘清公民和國籍的關系，熟悉和保護個人的身份信息，自覺維護中國公民的形象和聲譽。這節課所述話題離學生生活較遠，內容有一定難度，比如區分公民與人民、公民與國籍、公民與政治權利等概念之間的邏輯關系，這對六年級的學生來說是較陌生的。在教學中，教師創設多種情境，讓學生觀察不同國家公民身份不同，引導學生以此為線索進行自主學習與深入探究，收到了較好的教學效果。對于離學生生活較遠的內容，教師也采用更為直觀的情境呈現出來。例如，在體會我國社會主義建設取得的矚目成就時，借助多媒體資源，集中展示在學生眼前，給他們帶來視聽沖擊，從而更好地調動他們的多種感官，使他們沉浸在對祖國日新月異變化和舉世矚目成就的驕傲自豪中，激發出民族自豪感和愛國之情。

從根本上而言，小學道德與法治具身教學體現了以學生為主體，尊重學生的教學理念。這種理念下的教學實踐，不僅入腦，更加入心，不僅讓學生掌握相應的道德知識，更讓學生在切身體驗和身體力行中豐富道德情感，升華道德行為。因此，探索小學道德與法治具身教學的理論與實踐，對于提升教學有效性，促進學生全面發展具有重要的價值和意義。

當然，小學道德與法治具身教學并非一種完美的教學，它在實踐中還存在著很多方面的問題，需要我們進一步完善，比如，在課堂教學時間有限的情況下，如何既讓學生真正“動起來”又保證課堂教學所必需的秩序和效率，如何在身體“動起來”的同時，讓心靈和腦袋“靜下來”，諸如此類的問題，都需要教師在具體的教學實踐中智慧地去探索，去實踐，去進一步改進和完善。

參考文獻

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[2]普煜.基于具身認知的課堂教學意蘊與改進路徑研究[J].教育參考，2016（03）：35-39.

[3]葉浩生，楊文登.具身心智：從哲學到認知神經科學[J].自然辯證法研究，2013（03）：3-8.

[4]李潤州.完整的人及其教育意蘊[J].教育研究，2020（04）：26-37.

[5]姚梅林.從認知到情境：學習范式的變革[J].教育研究，2003（02）：60-64.

[6]陶行知.教學做合一討論集[M].上海：上海兒童書局，1933：33.