推進深度閱讀 建構高品質課堂

曹玉俊

[摘 要]深度閱讀讓學生的語言積累、思維表達、文化理解與傳承等得到全面的發展。高品質的語文課堂，要以學生自主意識狀態下的深度閱讀為基礎，直接指向學生語文核心素養的發展。為此，在課堂教學中，教師要通過圈畫批注、感知內化、梳理統整、回顧審視等策略，讓學生思維可視化、誦讀積累語言、把握文章結構，同時學會不斷反思，完善、豐富自己的知識結構。只有這樣，才能建構高品質的課堂，提高課堂教學質量。

[關鍵詞]深度閱讀;品質課堂;圈畫批注

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）04-0031-02

高品質的閱讀課堂，以學生自主意識狀態下的深度閱讀為基礎，主要體現在對語言的建構、對思維的深度歷練、對知識的結構提煉、對留白的填補重構等。這四個維度都直接指向學生核心素養的發展，更是鑄造高品質課堂的關鍵所在。

一、圈畫批注，高品質課堂在思維中邁進

高品質的課堂不能缺少核心問題的支撐。對學生認知來說，核心問題就如同一級級臺階，讓學生拾級而上，對文本進行解構與重建。但遺憾的是，當下的語文課堂很多學生的思維基本處于停滯狀態或者是偽認知狀態。俗話說：不動筆墨不讀書。教師可以順應學生認知思維的特點，采用形象化、直觀化的策略，激活學生的內在思維，并將這種思維以直觀化的方式呈現出來，讓學生逐步走向文本的深處。對學生而言，圈畫批注的外顯閱讀能夠更有效地讓他們帶著問題，緊貼著文本的語言展開深度思考。這樣，使學生關注文本中具有特色的語言，品味獨具魅力的句式，并將自己的意識和情感融入文本中，從而形成更加飽滿、豐盈、明晰的認知。

如，統編教材四年級下冊的《天窗》一文，呈現的是孩子在雨天、在夜晚透過天窗想象的內容，其語言蘊含著孩子和作者獨特而真摯的情感。如何透過語言表面的內容，直抵文本的內核呢？教師可以用圈畫批注的方式讓學生進入文本中，并將學生的思維逐步可視化。比如，教學第五自然段時，教師首先組織學生自主閱讀，用直線畫出孩子看到的內容，以被浪線畫出孩子想到的內容，理清語段的內容;其次，引導學生將認知和思維進一步向深處和細節邁進，提煉出最能夠展現人物內心情緒的詞句。此時，很多學生圈畫出課文中極具陌生感的詞句。如，有的學生找到“卜落卜落跳”一詞，教師就引導學生以手指在桌面輕巧地跳動來感知其節奏，從而捕捉孩子內心世界的輕快;有的學生找到“瞥”一詞，教師就幫助學生感知孩子與閃電之間的聯系，揣摩孩子內心感受——閃電好像是來“逗”自己玩。隨后，教師從這一語段向全文輻射，讓學生帶著閱讀第五自然段中所形成的情感體驗，認知感悟文本的思想情感，理清文章的內在結構。從第四自然段的“苦悶”到第五自然段的“輕快”，從第六自然段的“無聊”到第七自然段的“激動興奮”， 文章兩次采用欲揚先抑的方法，表達孩子內心對天窗的情感。課堂上，教師要引領學生繪制孩子內心情感變化的軌跡圖，使學生形成鮮明的認知，從而真正促進學生內在認知能力的不斷發展。

這樣的閱讀是高效的，更是具有深度的。學生借助批注的方式將思維逐步伸向文本語言的內核，不僅完整而深入地理解了文本的內容，而且通透地把握了語言內在所裹挾的情感，課堂效果令人滿意。

二、感知內化，高品質課堂在誦讀中邁進

每一篇文本都是由具體的語言文字和鮮活的句式組成的。閱讀的過程就是從理解具體的語言文字向感悟思想內容、表達形式的過程。深度認知就是由點到線、由線到面地擴散的過程。因此，真正高品質的語文課堂呈現出鮮明的結構化特征，讓學生在認知體驗的過程中展開深度的開掘與運用，將具有認知共性或者彼此存在意義關聯的資源統整起來，從而進行體悟和實踐。

比如，統編教材四年級上冊的《記金華的雙龍洞》一文，作者采用移步換景的方式對景物進行描寫，展現了清晰的游覽順序。其中，對孔隙的描寫是重點，也是學生最感興趣的地方。教學時，教師就可設置模塊化的誦讀活動，為學生的深度閱讀和高品質課堂奠定基礎。針對這一段的內容特點，教師設置了這樣幾個板塊，展開教學。首先，讓學生自主閱讀，理解孔隙具有怎樣的特點，并緊扣關鍵詞——“仰臥”“擠壓”“貼著”等，展開理解和體悟。其次，引導學生在深度品味與涵泳過程中梳理語段的內在層次，并繪制作者穿過孔隙的順序結構圖，并相機將整段文字分為四個層次：介紹位置情況、描述小船狀態、展現身體姿態、描寫自我感覺。這幾個階段構成了作者穿過孔隙時彼此相連的意義模塊，形成了語段最為核心的框架結構，也成為學生熟讀成誦的積累內容。最后，教師組織學生進行朗讀想象，使學生將語段中關于位置、小船、身體姿態以及作者感覺的內容串聯起來，真正促進了學生言語實踐能力的有效發展。

這一段，作者以樸實的語言展現了畫面的奇妙。教師緊扣文本的特點，設置了最為恰當的朗讀路徑。這在很大程度上契合了學生對文本、對語言的感知心理，讓學生在感知、朗讀、悅納過程中內化理解，經歷深度思考、理解體驗的過程。

三、凸顯統整，高品質課堂在整合中邁進

語文課堂的高品質、學生思維的深入，有一個最為鮮明的特征，就是學生能牢固地記住知識信息，并在具體情境和任務下，能將它轉化為能力。這就意味著學生對語文知識的吸收和感知不能以零散的碎片形式呈現，而要尋找知識與文本之間的共同特點，捕捉其內在的邏輯關聯。因此，教師要善于從所要教學的內容中尋找與學生原始經驗之間的鏈接點，在激活學生原始認知的基礎上主動的關聯、積極的構建，從而使學生獲得新知識、發展新能力。

比如，統編教材六年級上冊第五單元是一個習作單元，習作要素是“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”。這為課堂教學提出明確的方向。教學時，教師要將教學的關注點落在作者如何凸顯中心意思這一具有結構化、板塊化的問題上，讓學生在深入實踐中進行結構化呈現。為此，教學《夏天里的成長》一文時，教師將“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”作為構建這一篇課文教學的基本框架，并設置了內在聯系緊密的教學板塊。首先，整體感知，初讀課文提煉文本的內容。在初步閱讀中，學生提煉出三個自然段分別從生物、事物和人物三個不同的維度展開描述，凸顯了“夏天是萬事萬物成長的季節”這一中心。其次，引導學生細讀課文，梳理結構，感知其內在邏輯關系。教師從文本表達的順序入手，引導學生認識到作者之所以依照生物到事物，最后到人物的順序來描寫，主要是因為談及萬物的生長，自然會想到有生命的生物，而后才會將思維轉移到沒有生命意識的事物上，而最后所寫的人物則完全出人意料的，是作者精心選材的結果。這樣的順序不僅體現了作者選材時的廣闊視域，而且體現了作者選材的邏輯嚴謹性，是為了能更好地表達的中心。最后，聚焦語言，讓學生深讀課文，感知語言表達的鮮明特點。文本中心的呈現不僅體現在表達的內容和素材上，而且體現在作者謀篇布局的順序和結構上，體現在作者獨具匠心的遣詞造句上。教師可引導學生理解典型句式、關鍵詞語，把握文本語言對表達中心所起到的作用。比如，“昨天是包蕾，今天是鮮花，明天就變成了小果實”一句，就從時間之短和變化之大兩個角度展開對比，讓學生感受到作者正是借助這種典型的句式，將植物在夏天生長速度之快充分展現出來。

這樣的三個板塊，彼此之間相互關聯，從素材到結構、從結構到語言，相輔相成，共同指向語文要素，形成了結構化的認知脈絡，讓學生習得的知識、形成的能力，在彰顯課堂教學深度的同時促進了高品質課堂的形成。

四、回顧審視，高品質課堂在反芻中邁進

深度閱讀時，學生與教師、同伴、文本展開深度對話，不僅認知了世界，而且形成了對知識信息的積累和內化，同時更新自我經驗的內在結構。從這個角度來看，深度閱讀就是學生不斷追問自我、超越自我的過程。因此，高品質的課堂要留出適度的空白給學生，讓學生在快速而深入的思維中不斷地自我修正、自我豐富，重新構建自己。

比如，統編教材三年級下冊第六單元的《肥皂泡》一文，其語文要素是“運用多種方法理解難懂的句子”。這就意味著我們要將教學的關注點聚焦在難懂的句子上。哪些是難懂的句子呢？如：

1.這脆薄的球，會扯成長圓的形式，顫巍巍的，光影零亂。

2.五色的浮光，在那輕清透明的球面上亂轉。

這些語句不僅語言優美，而且極富內涵，如果孤立地讀是難以真正理解其大意的，所以要將它們放入鮮活可感的文本情境中。為此，教師在指導學生理解這些難懂的句子之后，要將更多的空間、時間留給學生，讓學生在不斷反芻和內化的過程中形成自己獨特的認知結構。首先，引導學生回望整理。“內涵如此豐富的語句，你是怎么來理解的？運用了哪些方法？”這樣，讓學生對自己的學習過程進行一次回顧，在反芻過程中展開合理的認知和體驗。其次，組織學生討論和總結：“我們還可以用怎樣的方式來理解句子？”這樣，讓學生在理解教材提供的方法外，融入自己原始的閱讀經驗，梳理出聯系語境、借助圖片、朗讀再現等方法理解句子。這些方法與教材的方法形成相互補充之勢。最后，組織學生對自身的認知進行重構，讓學生在理解的基礎上進行審視，對自己的學習過程進行再度思考：“在以后閱讀中，我們應該怎樣理解句子呢？”這樣，讓學生擁有自我吸納、自我重組的時空。

語文課堂，教師不能一刻不停地趕著學生向前邁進，而要給予學生必要地暫停下來思考的過程。這種暫停不是冷場，而是讓學生在咀嚼、回味、反芻，對學習的內容進行消化、對學習的方法進行統整，這是高品質課堂應有的態勢。

總之，高品質課堂的鑄造應以學生為主體，讓學生的思維可視化、語言組塊化、知識結構化，這樣才能全面有效地發展學生的語文核心素養。

（責編 韋 雄）