談編者用意下“交流平臺”場域效能的開發和運用

王余丹

[摘 要]生命個體所處的場域，決定了他們的語文能力和語文素養。統編教材除了在單元中設置“人文主題”和“語文要素”之外，還在每個單元“語文園地”中設置了“交流平臺”的欄目，彰顯出非常充分的場域效能，需要在教學過程中加以關注、解讀和實踐。對于“交流平臺”的教學，語文教師應把握個體的語言習得規律，洞察編者設置的理論體現;解構“交流平臺”內涵，明晰編排設置的場域效能;對應編者的編排方式，彰顯“交流平臺”的實踐價值。

[關鍵詞]場域效能;編排方式;交流平臺

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）04-0050-02

場域理論是社會學的主要理論之一，是關于人類行為的一種概念模式。總體而言，是指人的每一個行動均被行動所發生的場域所影響，而場域并非單指物理環境而言，也包括他人的行為以及與此相連的許多因素。

沒有哪一門課程能夠像語文一樣，讓學生可以如此輕松地做到無師自通，這其中場域功能就起到了巨大的作用。生命個體所處的場域，決定了他們的語文能力和語文素養。統編教材除了在單元中設置了“人文主題”和“語文要素”之外，還在每個單元的“語文園地”中設置了“交流平臺”欄目，彰顯出了非常充分的場域效能，需要在教學過程中加以關注、解讀和實踐。

一、把握語言習得規律，洞察編者設置的理論體現

語文教學首先關注的就是語言，語言的學習并不是一個孤立的過程，而是具有鮮明的關聯性和場域性的。著名語言學家古德曼在《全語言的全全在哪里》一書中就旗幟鮮明地提出了綜合性情境理論，認為語言的習得與形成，不能僅僅局限在語言自身，而應該將語言置放在可感、具體的環境之中，與其他的元素發生綜合性聯系。統編教材中的“交流平臺”欄目就完全打破了語言單一學習的壁壘，將整個單元的資源整合起來，從文本言語形式到表達內容，再相機融入順勢趨避原則，契合了古德曼先生所倡導的綜合性情境特征。

語文課程是工具性和人文性的和諧統一。所以，很多教師都誤認為工具性的凸顯就應夯實訓練的平臺和通道，于是一時間語文課堂“練”字當頭、一“練”到底，使語文教學陷入了機械、僵硬的泥潭之中。德國著名哲學家哈貝馬斯曾經提出“語言交往合理性”理論，就是要在真實情境下進行語言的表達和交往，在實實在在地運用過程中提升語言能力。統編教材中的“交流平臺”就將這一特點鮮明地體現了出來，通過對語言的實踐運用、反思調整等，促進了學生認知能力的高效發展。因此，我們在教學統編教材中的“交流平臺”時，就要緊扣編者的編排用意，充分整合教室中師生、環境等不可確定的元素，形成課堂教學的整體性場域，彰顯出“交流平臺”的場域效能。

二、解構“交流平臺”，明晰編排設置的場域效能

縱觀統編教材中所有的“交流平臺”，不難發現，都具有鮮明的場域性特征，有著巨大而濃郁的場域性功能。

首先，是整體性。從連貫性的角度來看，統編教材中的“交流平臺”與單元語文要素息息相關，是對單元課文中所承載的語文要素的整體性把握，在單元范疇內形成了彼此關聯、復雜有序的整體場域;從縱向性的角度來看，“交流平臺”所設定的內容，也隨著語文要素形成了不斷深入與拓展的認知鏈。比如，“想象畫面”這一訓練點，從三年級開始就有所涉及，到六年級還設置了“由所讀的內容想開去”的認知體驗，形成了“交流平臺”之間的相互關聯。

其次，是獨立性。從微觀層面看，單元“語文園地”中的“交流平臺”欄目本身就是一個個獨立的板塊，自身包含了一個個相對獨立的教學目標，擁有著相對完整的學習任務。這樣的獨立板塊，教學時可以緊扣一個具體的目標進行深化，同時也給予了教師非常自主的運用空間，能夠隨時進行拓展訓練，使得“交流平臺”的場域效能更加廣闊和自主。

再次，是過程性。統編教材中的“交流平臺”雖然是一個獨立的板塊，但并沒有限定使用的時機和方式，教師可以突破固定板塊、固定教學的模式，既可以以“交流平臺”為回歸和統整單元教學的抓手，也可以將“交流平臺”的實踐運用融入單元課文的教學流程之中。

三、對應編排方式，彰顯“交流平臺”的實踐價值

（一）凸顯整體性：綜合把握，貫穿單元學習始末

從編排用意來看，“交流平臺”在整冊書中屬于典型的統整性實踐總結板塊。在內容上，主要圍繞著語文要素的落實和推進展開，一般情況下主要包括閱讀和寫作的基本方法，如一邊讀一邊預測、學會有目的地閱讀、由閱讀的內容想象開去等;在作文維度上，主要包括將事情寫清楚、能夠緊扣一個中心來表達等。

所以，“交流平臺”是對單元訓練重點的歸納、回顧、綜合和提升。我們不能單一地將“交流平臺”作為一個專門性的內容來實施，而需要建構單元整體性視角，將單元“交流平臺”的實施融入整個教學過程中。比如，統編教材六年級下冊第一單元“語文園地”中的“交流平臺”，主要是以單元第一篇課文《北京的春節》為范例，緊扣這個單元“分清主次”的訓練要點進行了范例性解讀和閱讀方法的滲透。教學這一內容，教師可以從兩個方面凸顯教學的整體性。首先，教師要將“交流平臺”中的內容與課文教學有機統整，鼓勵學生在自主性閱讀中形成感知，借助“交流平臺”中的內容，或作為印證，或作為補充，或作為拓展，將“平臺”與課文進行整合，形成教學的整體性;其次，“交流平臺”雖然以《北京的春節》為例，但其所滲透的方法，不僅僅局限在這一篇課文中，教師可以采用“從扶到放”的方式，鼓勵學生運用從“平臺”中獲取的方法，去感知和解構單元中的原文，用“交流平臺”所提供的“鑰匙”，去打開整個單元的學習之“鎖”。

（二）凸顯個體性：促進互動，搭建彼此交互網絡

“交流平臺”的場域性決定了語文教學必須要強化對人的關注。因此，在教學過程中就應該落實師生之間、生生之間、群體之間的彼此照應以及相互聯系。

首先，鼓勵并引導學生進行個體化的深入反思。單元語文要素的落實不能始終局限在新授的板塊中，不能只顧著“埋頭拉車”，更需要“抬頭看路”，因此落實主題訓練之后就需要進行深入反思。比如，訓練學生一邊朗讀一邊想象時，結合具體課文，教師就可以鼓勵學生對自己的想象進行反思：你的想象真棒，你是怎么做到的呢？這種想象屬于哪一類，還可以運用在哪些地方？再往前一步，怎么樣才能讓自己的想象更加美好呢？……教師也可以在組織學生進行交流和表達的基礎上，引導其他學生進行評價，幫助學生形成反思。這里需要強調的是，我們可以充分地利用“交流平臺”中的內容和資源，但絕不能被這種資源所局限。比如，以“邊讀邊想象”為主題的“交流平臺”，為學生提供了“想到畫面”“聆聽聲音”“聞到味道”三種體驗方式。但事實上，每個學生的生活經歷和原始經驗不盡相同，他們感知事物的方式也完全不一樣，這就意味著學生展開想象的方式也是千差萬別的。教學時，教師就需要不斷鼓勵學生大膽地做自己，釋放自己，以形成豐富多樣的想象體驗，如此才能不斷豐富“交流平臺”的內容，將“交流平臺”的場域性效能不斷展現出來。

其次，鼓勵并凸顯學生的集體性智慧。群體性智慧相對于個性而言，是由眾多個體的認知、體驗和思想匯聚而成的一種群體性的意義場域。經常性運用小組合作方式的教師，都會有這樣一種感受，即在經歷了多次嘗試、合作和磨合之后，小組內成員的學習習慣、思維風格都會趨向于相同。這種彼此影響、相互照應的學習方式，使得文本的教學也趨向于激發學生內在的認知個性，同時又兼顧學生的集體榮譽，從而使學生在集體智慧的浸潤下，獲得更為深入的體驗。以統編教材四年級下冊第一單元為例，這個單元的語文要素是“緊扣關鍵句體會作者的思想感情”，在學習《鄉下人家》時，很多學生緊扣文本中描繪鄉村生活的詞語，感受到了作者對鄉村生活的熱愛和向往之情。于是，在學習《天窗》時，他們就能緊扣“小小的天窗又是你唯一的慰藉”這一關鍵句展開細致閱讀，并緊扣課文中描寫聲音、事物和動作的詞句展開合理而大膽的想象。這時，教師就可以鼓勵學生在單元回歸時，緊扣“交流平臺”板塊的內容，形成集體性智慧，以豐富“交流平臺”的信息和資源。

（三）凸顯過程性：契合認知，促進學習習慣形成

從上述的內容來看，“交流平臺”就如同一個坐標，既有橫向的延伸，又有縱向的關聯。我們可以將“交流平臺”看成是中間原點，也承載著自身的特色，可以賦予學生語文學習一種強烈而鮮明的節奏感，豐富學生語文學習的愉悅體驗。而語文教學需要進一步強化“交流平臺”之間的關聯，即在教學時，需要有目的、有規劃、有意識地捕捉與其他“交流平臺”之間的關聯，從而使這一欄目成為學生三到六年級語文學習的一條軸線，不僅是對一個單元訓練重點進行回顧的載體，同時也是整套統編教材使用的抓手。

以四年級上冊“語文園地一” “交流平臺”中“一邊閱讀一邊想象”的教學為例，在正式接觸這個單元之前，教師可以引導學生總結一下三年級下冊中“一邊閱讀一邊想象，注意優美的語句”這一訓練重點，找準學生在這一方面的認知起點以及所積累的原始經驗，從而為“交流平臺”的運用找準契合點;其次，也可以觀照后續“平臺”中的這一內容，如六年級上冊第一單元中“從所讀的內容想開去”，教學中去關注可以為六年級上冊這個單元的“交流平臺”做哪些鋪墊。如此一來，統編教材中所有的“交流平臺”就不再是各自為政，而是在無形之中形成了一條認知上的邏輯通道，構建出了統編教材使用過程中的無形之網，讓“交流平臺”最大限度地發揮出閱讀理解和實踐表達的指導、引領的場域性效能。

總之，語文教學決不能一味地“埋頭拉車”，更需要時不時地“抬頭看路”，明晰每一篇課文、每一個欄目編者的設置意圖，真正將教學的關注點從編者編排的視角生發出去，形成彼此相連、環環相扣的教學體系，在融通、統整的思維邏輯下，提升學生語文學習的反思意識和總結能力，真正為學生核心素養的高效發展奠基。

（責編 劉宇帆）