“雙減”之下的整本書閱讀實踐策略探微

摘 要：閱讀教學是學習語文知識、提高語言能力的重要方法，但更重要的是培養自然、質樸的讀書習慣，使終生閱讀成為一種生活方式。小學階段要如何培養學生閱讀興趣，增加學生閱讀量，改善令人擔憂的課外閱讀現狀呢？文章圍繞“雙減之下的整本書閱讀實踐”這一主題，結合筆者一線教學的具體做法，對整本書閱讀的目標與內容、實施與評價等進行了探索。

關鍵詞：整本書閱讀;過程指導;實施評價

“雙減”政策的實施與落地，引發了社會高度關注，也給小學語文教學帶來了新的思考與天地。“雙減”之下，推進整本書閱讀，可以幫助小語教學回歸到教育的原點，探索到教育的原味，實現真正的減負提質，正本清源。

整本書閱讀，在語文教學史上屬于“老調新彈”。1941年，葉圣陶就明確指出：“光靠語文課本學習語文是遠遠不夠的，必須在語文課本之外多讀書，越多越好。”2017年，教育部統編義務教育語文教科書在課標“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”的基礎上，設置了“和大人一起讀”和“快樂讀書吧”欄目，整本書閱讀正式引入小學語文課堂教學。如何從“導”到“推”再到“自主閱讀”？筆者且思且行，談談自己在教學中的思索與實踐。

一、 閱讀點亮心燈

語文教師的心境，應是豐盈溫厚、通透敞亮的。語文學科的人文屬性決定了教師文學素養的重要性。小學語文教師要在書本的世界中靠近光，成為光，散發光。教師首先愛讀書，做一顆自得其樂的“讀書種子”，養成自然、質樸的閱讀習慣，使之成為一種相伴終生的生活習慣。這樣有書卷氣的教師，這樣有書香味的學校，熏陶出來的莘莘學子，必然也會是一顆顆愛讀書的小種子。

那么小學語文教師應該如何閱讀呢？筆者認為應從以下三方面入手：

一是要有計劃。要根據自身愛好、專業需求、人文素養來選定兩至三年內個人想讀的書，列出書單，制定計劃。理想的閱讀書單應遵循以下幾條原則：第一，書的容量不宜過太，要多選文化內涵豐富的名家名著;第二，既要考慮個人的閱讀愛好、興趣，又要兼容并包，多渠道涉獵;第三，不能僅僅局限于文學名著，歷史、人文、科普類的經典也應該有所接觸，這樣有利于構建個人知識的厚度和框架;第四，所選的書要兼顧古今中外、文理交匯的豐富性。切忌“碎片化閱讀”和“功利性閱讀”，確保閱讀的完整性、連續性和有效性。

二是要有思考。準備推薦給學生閱讀的書籍，教師先要靜下心來讀，把書讀懂讀透，了解這本書的內容、背景和寫法，并揣摩作者的謀篇布局和文體風格，形成完整、深刻、獨特的閱讀體驗。教師提前閱讀并進行思考，才能把握作品中的人物性格、篇章安排布局，做到這一切都成竹在胸，才能在學生提出疑問以及共同研讀時，給學生提供幫助并突破閱讀理解的障礙，完成整本書的閱讀任務。另外，教師要閱讀相關文本導讀材料和評論文章，這對教師深入理解經典著作具有重要的啟發意義。教師應廣泛閱讀和整理相關的鑒賞、評論、導讀文章，以便在教學過程中參考和應用。學生的“初讀”收獲大多是比較淺顯而感性化，擁有豐富的閱讀教學經驗和較高閱讀能力素養的教師，才能抓住發展學生“初讀”體會中的閃光點，適當指導，就能夠讓學生的閱讀走向更加深入的靈感點，提高學生的閱讀活動體驗。

三是要有實踐。讀完一本書，猶如經歷了一段時光之旅。而在旅途中收集到的悲喜和起落，星光與芬芳，若能與學生分享、共品，自是給為人師者再添讀書之趣。教師可以結合自己的閱讀理解、前輩的書評導讀資料，設計出閱讀指導方案，以小學生樂于接受的方式推薦閱讀。受年齡和個人認知水平的影響，小學生在完成整本書閱讀的過程中需要教師的引導、鼓勵和監督。通過一起閱讀整本書，教師和學生可以創造一個共同的閱讀主題。教師可以充分利用這些閱讀共性，為學生營造一個充滿趣味性的“閱讀場”，通過找到閱讀的共通點，引導學生繼續閱讀。讓師生在整本書閱讀中找到心靈的故鄉，積淀成長的力量，感悟文學的美好。

二、 提燈照亮閱讀

當閱讀點亮了教師的心燈，教師才有底氣做一位智慧的提燈人，做一個溫暖的教育者，照亮學生的閱讀之路，指引學生的書香人生。

要夯實學生閱讀能力的培養，“整本書閱讀”需要融入課堂，再由課內延伸至課外。引導學生把課堂上學到的方法運用到課外閱讀中，在海量閱讀中熟練運用預測、提問、批注、略讀、瀏覽等閱讀策略，從而獲得讀整本書的精神和能力。要把握全書的閱讀，教師不僅要走進“書籍”，還要走進“學生”，關注學生的閱讀狀態、閱讀愛好、閱讀層次、閱讀感悟和認識水平。結合學生閱讀整本書的實際狀態，確定學生閱讀全書的難點、重點，從而進行閱讀教學設計，使之與學生的閱讀心態相適應，與學生的閱讀感受相融合，使閱讀指導策略的設計更具親和力。唯有教師“知書達生”，才能科學地定位學生的閱讀難點和閱讀重點，明確教學的側重點，并采取合理有效的教學方法來突破重點，從而可以更好地為學生學習閱讀整本書指引方向。保持學生自主閱讀的熱情，幫助學生掃除閱讀整本書的障礙，消除影響學生畏難情緒，確保學生能夠順利完成整本書閱讀，有興趣地閱讀，并且發揮閱讀的長期效應。下面以《青銅葵花》為例講解筆者的一些做法：

【起】：導讀預伏，激發心靈期待感

導讀的最佳境界，是《桃花源記》中的“山有小口，仿佛若有光”，是《再別康橋》中的“軟泥上的青荇，油油地在水底招搖”。這迷蒙的光，這輕盈的搖曳，能激發學生心靈深處的期待感，是指引和吸引學生閱讀的力量。

教育部統編義務教育語文教科書第八冊第六單元的21課《蘆花鞋》正是節選自《青銅葵花》。在閱讀《青銅葵花》之前，筆者設置了這樣的導語：“在小扇輕搖的時光里，靜靜地流淌著我們的童年。在童年生活中，你覺得你所經歷的最大的苦難是什么？最暖的記憶又是什么？”當學生沉浸在對過去生活的回憶時，筆者將話題引向書本。“今天我向大家推薦閱讀的小說叫《青銅葵花》，它會讓我們懂得什么是生活的苦難，而在苦難中綻放的花兒又有著怎樣的暖意。青銅，一個純樸堅強的鄉村男孩;葵花，一個失去雙親的城市女孩。他們的童年，是如何交織在一起，命運的洪流又將把他們帶往何方呢？”“轉軸撥弦三兩聲，未成曲調先有情。”在不知不覺中激發學生心靈的期待感，開啟溫暖的閱讀之旅。

【承】：促讀推進，厘清人物關系圖

曹文軒筆下的文字，如同他所生活的水鄉，舒緩、悲憫而又充滿靈性。他對于書本中人物的構思，更是匠心獨運、筆觸細膩。在推進《青銅葵花》整本閱讀時，筆者讓學生自主構思小說人物，與書本比較，激發同理心，厘清人物關系圖，催生人物親和力。在《青銅葵花》的閱讀交流課上，筆者設計了這樣的問題：“如果你是這本小說的作者，讓你來構思人物，你覺得這個鄉村中應該有哪些人？你會賦予他們哪些特征？”

在學生閱讀時，引導他們設計“人物譜”，并讓學生在閱讀中比照作者的構思。他們會發現，這本書上有慈悲堅強的奶奶，溫厚淳樸的爸爸，溫柔賢惠的媽媽，就連那頭任勞任怨的老牛，也似乎有著人性的光輝。原來孩子們自己想要的，作者都已經考慮照顧到了。人物設計活動，拉近了讀者與作者的距離，使學生產生了認同感和成就感。

【轉】：精讀探秘，提升學生求知欲

對小學階段的學生來說，是故事讓他們忘了倦，夢到卷。對于剛拿到手的一本新書，如何引導我們的學生去發現書中故事的曲折奇妙，提升故事情節探索欲？整本書閱讀可以選擇略讀、跳讀方式，但也不能完全放棄精讀，如學生特別感興趣的書，書中最有意義的部分，或需要深入思索的部分，就需要教師引導學生精讀。我們不僅要給學生發現精彩內容的途徑，而且要在培養閱讀習慣方面做好工作，幫助學生發現表達的秘密。

經典書籍，往往有看完就能理解的東西，有再看一遍就能理解的東西，也有反復看完都可能理解不了的東西。有些閱讀內容的確需要通過教師引導，學生閱讀才能豁然開朗，有些人物需要一個教師指引，學生自己才能認識更全面。《青銅葵花》中的《蘆花鞋》《紙燈籠》，都是值得細品的章節，它想要向讀者傳遞的，是如何面對生活中的苦難與歡樂。正像曹文軒所說的那樣：“我們應當正視痛苦，尊重痛苦！歡樂與痛苦，都能給予人類偉大的心魂。”

【合】：聯讀收束，激活閱讀遷移力

文學作品大都有著作者個人的鮮明地域特色，引導學生關注作家，關注作品產生的背景，可以激發學生從一部作品到一個作家，再到一國文學的興趣，能衍生出“層林盡染，萬山紅遍”的閱讀遷移能力。

當學生對《青銅葵花》的閱讀接近尾聲時，筆者向學生推薦了曹文軒所寫的《白柵欄》《水薄荷》《雕刻男孩》《第十一根紅布條》等小說，從而達到激活閱讀遷移力的教學目標。在大多數的時候，同一個作者的書都會有相近似的風格，一個系列的書會有共同的特點，如果引導學生去讀其中的一本書，學生就可能也會對同一個系列的書都感興趣，這時教師就可以適當增加這一個系列書的數量。這種關聯性和連續性的閱讀會讓學生更容易形成良好的閱讀習慣。

三、 注重閱讀評價

溫儒敏教授指出，“提倡多讀書，不能停留于一般提倡。光有一個閱讀量的要求也不行，還要有相應的閱讀教學評價。”因此，在整本閱讀中反思和構建總結性評價，對閱讀教學乃至整個新課程改革都具有不可估量的促進作用。整本閱讀課程評價，要基于日常閱讀實施過程，可從以下幾方面進行：

一是整體關注，關注學生的閱讀愛好、閱讀時長、閱讀能力等方面。對整本閱讀的總體評價不應偏離“整體”，而應實踐“整體”。避免以單純的知識點和能力點設計評價，要落實“整體”的明確要求。“整體”一詞的實施既指評價材料的整合，也指評價活動設計的整合。以考查學生進行不同層次的閱讀理解能力。

二是層層推進，以學期為單位，每學期一總評，以教師評價與家長評價相結合、學生自評與互評相結合等方式。依據學情把控，精細化把控各學段的評價目標。從二年級起推薦學生讀整本書，類別涉及童話、寓言、科普等多種類別。有的學生在學齡前就已經在家中接觸了整本書閱讀，整本書閱讀的起點不同，相應的層次評價要求也要有所不同;同時有些學段的教學側重點不同，比如在第一學段的閱讀目標主要是激發學生的閱讀熱情，讓學生愛閱讀;有些學生的興趣點不同，思維發展水平不同，對實用類、文學類等作品的感興趣程度和理解程度不同;不同學段的學生其思維方式不同。因此，小學整本書閱讀評價應該根據對學情的充分掌握，設置不同的階段評價目標，在體系化的同時能兼顧差異性。

三是豐富內涵，從閱讀單、閱讀存折、讀書小報等情況進行口頭評價、書面評估、積分評估和活動評估等。落實“情景學習”的概念，把“使用”這個詞用在實踐中。在新課程標準的指導下，評價應堅持“以具體情境為載體”，要求學生在相應的任務情境中測試自己的語言遷移和運用能力，構建閱讀體驗，即學生需要能夠運用自己掌握的信息解決具體問題，從而達到考查學科核心素養的目的。

推進整本書閱讀，需要心懷信仰的提燈人篤志前行。學生通過自身整本閱讀的全過程體驗，經歷通過閱讀發展語言、文字能力的整個過程，就是獲得新的生命體驗的過程。讓學生為了提高生活境界，為了完善生活而讀書。

愿雙減之后，燈光之下，快樂閱讀能成為新時代少年的生活新風尚。

參考文獻：

[1]中央教育科學研究所.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1994.

[2]溫儒敏.溫儒敏談讀書[M].北京：商務印書館，2019.

作者簡介：

羅銘，女，1981年4月生，豐城市實驗小學教導主任，中小學高級教師，宜春市小語學科帶頭人。2020年論文《讀書到底有什么用》在第三屆江西省中小學教師讀寫活動中獲省二等獎，論文《在獨處中重塑自我》在宜春市線上教學研究中獲宜春市一等獎。2018年獲江西省第五屆班主任專業技能大賽小學組省一等獎;2019年江西省國培計劃經典誦讀“同課異構”項目中做示范課《三峽》;2019年，江西省“十三五”重點課題《語文學科中小銜接重難點研究》研討會做示范課《古人的勸諫藝術》;2021年，江西省小學語文優秀課例比賽一等獎。