基于學段目標的古詩詞教學例談

李秀紡

長期以來，古詩文教學是小學語文教學研究的重點、難點、痛點。審視當下，古詩文教學主要存在以下三種教學癥狀。癥狀一為“一分為三”。讀—譯—背，三部曲，即在熟讀古詩文后，把詩句一一對應譯成白話，讓學生抄寫詩意，背誦詩文，成了固化的教學模式。癥狀二為“一背到底”。近來，有些老師知道大考、小考也只考查默寫，就“撿漏”，詩句不解釋、不對譯，純粹讓學生一遍遍地讀，一遍遍地抄，美其名曰“讀書百遍，其義自見”。癥狀三為“一成不變”。不分年級，不論詩文，同樣的教學手段，統一的教學模式，沒了吟詩賞文的雅趣，也沒品詞鑒文的理趣。

統編教材選編的古詩文遵循一定的序列與邏輯，數量和篇幅隨年段遞增，理解難度也由淺及深。根據2011年版《語文課程標準》要求，筆者建議小學古詩文教學基于學段目標，領會教材編寫意圖，從識字寫字、背誦默寫、品讀鑒賞和語感培養等角度進行梯度教學，培養學生閱讀理解和審美鑒賞能力。

一、第一學段：識讀記憶，體驗感知

小學1—2年級選編的古詩內容簡單，根據《語文課程標準》第一學段教學重點“識字學詞，感受語言優美”，確定古詩教學的基本目標“借助拼音讀準字音，背誦積累古詩”，讓學生在讀讀、背背、演演、說說、吟吟、唱唱中初步感知詩意，逐步形成語感。

（一）識字學詞，識讀記憶

一年級下冊《池上》是唐朝詩人白居易寫的一首敘事詩，詩中字詞諸如“蓮”“浮萍”“蹤跡”不管是讀音還是意思，對一年級的學生來說都有一定難度。“蓮”字可與“荷”一起學習，制作微課視頻：“蓮”和“荷”是一對好姐妹，都是意音字，它們的音符分別是“連”“何”，“艸”是意符，表示和植物有關；出示荷花圖，讓學生認識各部位名稱“荷花、荷葉、蓮蓬、蓮子、蓮藕”，剛開始“蓮”是“荷”的果實，后來“蓮”也可以指“荷”，所以“荷花、荷葉”也可以稱為“蓮花、蓮葉”。形象的視頻解說，讓學生建立了“蓮”和“荷”的聯系，增強對生字的記憶。學習“浮萍”，借助課文插圖和實物圖，識記生字讀音和字形。學習“蹤跡”根據形聲字的特點分析字形，讀準字音，了解字義，鏈接《雪地里的小畫家》課文插圖增強理解詞語意思。播放視頻：這采蓮蓬的小孩也太可愛了吧，只顧著撐船了，不懂得隱藏自己的蹤跡，原本綠油油的浮萍被經過的小船劃開了一道長長的白色水痕，感受“不解藏蹤跡，浮萍一道開”詩意的情趣。

（二）情境表演，體驗感知

《池上》這首敘事詩，有動作，有心理，語言淺顯易懂，富有趣味。但是詩中兒童所做之事“撐艇”“采蓮”多數學生沒有經歷過，課上創設情境，讓學生在模仿動作中入情入境感受樂趣。“小娃撐小艇”，小艇怎么撐？引導學生看課文插圖理解“撐”即是用手掌握住竹竿，用竹竿劃動使船前進。“小娃娃，你要用點力船才能前進啊！小娃娃，你撐船到這池塘來想做什么啊？”（采蓮子）“你為什么采得這么快呢？”“想多采一點！”“看你采得小心翼翼的，為什么呀？”“怕被發現啊！”“采了這么多高興嗎？”高高興興，滿載而歸，心滿意足地回家了。你以為不會被人發現，誰知道還是被發現了。（播放視頻，同學們看）這采蓮蓬的小孩也太可愛了吧，只顧著撐船了，不懂得隱藏自己的蹤跡，原本綠油油的浮萍被經過的小船劃開了一道長長的痕跡。

課文的插圖是幫助學生理解詩意、進入詩境的教學資源。在教學時，充分借助插圖，引導學生發揮想象，將古詩變成故事，在情境表演中感受詩境的趣味，在情境表演中反復吟誦詩句，獲得初步的情感體驗，感受詩句語言的優美，培養閱讀古詩文的興趣，逐漸豐厚文化積淀。

二、第二學段：注釋理解，想象意境

王崧舟老師曾說詩是不可解的，但詩又是不得不解的。進入三年級，教材開始用序號為古詩詞標注釋，教師可以告訴學生這些標注符號本是古詩詞沒有的，教材編輯為幫助理解才加上去的。學習古詩時，可以借助注釋自主學習重點字詞，還有不懂的再做標注查字典理解，不要求字字對譯，只要能整體感知古詩詞的大意即可。

（一）借助注釋，自主理解

古詩詞教學，教師要充分發揮學生的主動性，引導學生借助注釋嘗試自主學習古詩。可以采用“代入法”，自讀古詩，讀到有注釋符號的地方，把旁邊的注釋帶進去讀。如三年級上冊的《飲湖上初晴后雨》中“水光瀲滟【波光閃動的樣子】晴方【正】好，山色空蒙【迷茫縹緲的樣子】雨亦【也】奇。”注釋一加入，學生能初步了解詩中描寫的是西湖晴天、雨天不同的風光。講述詩意時，可以采用“調換法”，用“在什么樣的天氣？西湖的景色怎樣？”串聯字詞注釋，詩句的意思也就明朗了。學生還不理解的字詞，可以采用“質疑法”，在有疑問的字詞上標序號，再借助工具書理解，解決不了的，由老師點撥引導。例如，“相宜”什么意思？為什么把西湖比作西子？淡妝濃抹在詩中指什么？這一連串問題，教師可以為學生搭建支架，讓學生發揮想象，走進古詩描寫的意境，品味古詩語言獨特的韻味。

（二）展現畫面，想象意境

古詩詞教學要讓學生在讀中展現畫面，在讀中想象意境。《飲湖上初晴后雨》中的“淡妝濃抹總相宜”與前兩句“晴方好”“雨亦奇”是相映襯的，要讓學生讀懂詩人用絕色美人西施賦予西湖之美以生命，就要帶學生領略西湖在不同天氣下呈現的不同風姿。

課件展示陽光映照下的西湖畫面，先把目光聚焦湖面想象“波光閃動的湖面像什么”，再把欣賞的目光移向西湖更廣闊的天地，湖中的荷花、回旋別致的石橋、岸邊的垂柳、遠處的高塔，怎一個“好”字了得？六月的天，小孩兒的臉，忽而空中飄過一片烏云，雨淅淅瀝瀝地灑向西湖，近處的亭臺，遠處的山峰都蒙上了一層薄霧，到處迷迷蒙蒙，若有若無。雨中的西湖充滿浪漫的詩意。如此美好、如此奇妙的西湖該用什么樣的詞語來形容它呢？“欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜。”無論是淡妝還是濃妝，只要它具有天然的美的姿質，自然、貼切，它就是最美的。晴天西湖的“好”，雨中西湖的“奇”，詩人用絕色美人西施賦予西湖之美以生命。E8DB3CFA-BE41-4642-84A2-9456FA163575

詩重感情，詩重想象，沒有感情就沒有藝術，沒有想象就沒有審美。《語文課程標準》提出第二學段：優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意。學習《飲湖上初晴后雨》一詩，借助畫面，讓學生展開想象的翅膀，用優美的語言描述西湖風姿，把抽象的語言文字符號化為形象的畫面，美妙的意境。

三、第三學段：巧連善引，體會情感

到了高年段，古詩文學習則要求能借助注釋和相關資料，理解內容，體會詩人表達的情感。教學中，提供必要的資源，在學生與古人之間架起一座橋梁，使其走近古人，體會情感。統編教材以“人文主題”和“語文要素”進行單元選文編排，有些古詩文恰好和單元“人文主題”和“語文要素”相切合，可以考慮統整詩歌內容，融合教學。

（一）緊扣人文，巧連善引

五年級上冊第四單元以“愛國情懷”為主題，要求“結合資料，體會課文表達的思想感情”。教學北宋詩人陸游的《示兒》，可以找與此內容有一定關聯、表達的情感相近的學習材料進行整合教學。《示兒》從題目入手，引導質疑“父親為什么給兒子寫詩？寫了什么？”帶著問題讀古詩，進一步引導思考“詩人想看到祖國統一的愿望實現了嗎？”引導學生查閱相關資料，老師也提供宋末林景熙《題陸放翁詩卷后》，學生對比閱讀質疑“來孫卻見九州同，家祭如何告乃翁？”再閱讀南宋林升《題臨安邸》，找出朝廷滅亡、國家衰敗的原因。如何才能國富民強？作為青少年一代要如何做？誦讀梁啟超《少年中國說》片段。在教學中，圍繞核心問題“陸游渴望祖國統一的愿望實現了嗎？”課后推薦閱讀陸游的愛國詩《秋夜將曉出籬門迎涼有感》《十一月四日風雨大作（其一）》。本設計拓展的學習資源，與教學密切相關，學生在對比閱讀中容易理解內容，體會情感，同時鍛煉了思維，培養嚴密的邏輯思維能力。

（二）落實要素，體會情感

五年級上冊第七單元《山居秋暝》是唐朝詩人王維晚年隱居山林的詩作。詩的首聯以“空山”打開畫面，空曠幽遠，頷聯以“明月”延展畫面，清新淡雅。“雨后的山中是一幅怎樣的畫面呢？閉上眼睛，想象身處在那蒼茫幽靜的山林中，深吸一口氣，你聞到了什么？”（泥土的氣息、鮮花的芬芳、樹木的清香）“通過想象，感受新雨過后山林靜謐之美。（插入音樂）聽，這靜靜的月光下還有什么聲音？”清泉的叮咚聲，山林動起來了。“明月”“清泉”這一靜一動給人帶來視覺和聽覺的享受。透過頸聯“竹喧”“蓮動”這些動詞，想象洗衣女子的歡歌笑語以及漁舟歸來荷葉晃動的場景，使寂靜的山林熱鬧起來。在秋天暮色之下，山居之景是那么寧靜；在這份寧靜之中，山居的生活那么自在，有靜有動，動靜結合，展現鄉村生活的自在、美好。

王維“詩中有畫”。教學《山居秋暝》時，教師調動學生多種感官去聽、去聞、去想象山中各種景物的美好。這種想象又與“初步體會靜態描寫和動態描寫”這一語文要素緊密相連，抓住“空山”“明月”去想象山中一切靜物所傳遞出來的清新與幽靜；抓住“流”“喧”“動”“下”去想象各種動態場景，整個畫面變得熱鬧而富有生氣，從中體會詩人留戀山村閑適、自在的生活。

綜上所述，小學古詩文教學從“感受語言優美—領悟詩文大意—體會作品情感”三個方面，根據不同學段教學要求，構建循序漸進、螺旋上升的古詩詞教學序列。活用課程資源，巧用媒體設備，創設教學情境，采用“想象畫面”“換位思考”“鏈接資源”調動學生多感官參與學習，拉近學生與古詩文之間的距離。通過誦讀吟唱引導學生感受經典詩文的語言美、韻律美、意境美、情感美，汲取中華優秀傳統文化精髓，提升文化品位和審美素養。E8DB3CFA-BE41-4642-84A2-9456FA163575