文學經典作品教學的“陌生化手法”運用新探

王梓宇

摘? ? 要：文學經典作品，因其為師生所熟悉，反而容易造成教學中教學結構、內容的標準化、自動化，以致在順暢的教學過程中經典作品本身反而失語，甚至成為課堂的盲點，最終失去了教育的價值。語文教師可將布萊希特的“陌生化手法”的精神內涵運用到教學中，以陌生化敘述、陌生化情境、陌生化書寫構建完備的教學過程。

關鍵詞：閱讀教學;文學經典作品;陌生化手法

文學殿堂中最富有魅力的即經典作品，其具有根本性、典范性、民族文化性等特點。選入初中語文教材的此類作品，是學生習得語用能力、提升人文素養甚至獲取民族認同的金鑰匙。學生若真正裝下了李杜詩篇、唐宋散文、魯迅小說等經典，那么語言表達及精神圖式必定是“祖國”的，語文的核心要義在其身上方能真正實現。

真正裝下，當然不只是背誦那么簡單。實際上，很多學生在幼年時便熟讀、背誦了諸多名篇，而對教師來說，經典作品及與此有關的大量解讀同樣稔熟于心，這就造成了課堂中師生心照不宣的默契，教學結構、內容大都是標準化、自動化的，在順暢的教學過程中，經典作品本身反而失語，甚至成為課堂的盲點，最終失去了教育的價值。

基于此，筆者嘗試運用“陌生化手法”進行教學。在西方，“陌生化”理論的源頭可追溯至亞里士多德的“驚奇”詩學觀，我國古典的文藝理論著作《文心雕龍》中也有“效奇”等類似觀點。20世紀初，俄國形式主義評論家什克洛夫斯基首次明確提出此理論，其核心即“使之陌生”，即文學創作在內容和形式上違反常理、常情、常事，同時在藝術上超越常境。之后，德國戲劇美學家貝托爾特·布萊希特創造性地將此運用到舞臺上，構成了舞臺表演的陌生化（間離）手法，它“強調人的理智作用，主張以間情打破共鳴的獨斷地位，破除催眠般的舞臺幻覺，觸發觀眾藝術鑒賞中的理性激動，引起深廣的聯想和冷靜的思考”[1]149。布氏超越了單純追求文學自足性的美學概念，而使陌生化成為強有力的舞臺手法及效果，甚至具有批判意味的哲學概念。教師可將其精神內涵運用到教學中，以陌生化敘述、陌生化情境、陌生化書寫構建完備的教學過程，下面筆者結合自己的教學實踐分而述之。

一、“陌生化”敘述：召喚學生參與

經典作品是一個召喚結構，它有著巨大的開放性、吸附性。在教學之前，它首先吸附的便是教師本人，教師有更豐富的人生體驗與文本解讀經驗，并以此主導課堂，或精彩抒情，或指導合作。此時，以布氏的理論視角看，教師接近代言者，代言經典，稍有不慎便會催眠“舞臺”，看上去，學生不斷產生共鳴，實際可能是內心沉睡的囈語。因此，教師應努力做經典的敘述者，在教學開始前，便以開放式的敘述姿態引領學生參與到作品中，而不應阻斷經典對年輕心靈的召喚。

如設置課前提問清單，請學生質疑文本，問題即參與。無論是針對字詞句篇還是語修邏文，都自有其一片精神。相較于教師的老練而視而不見，這些天真爛漫的問題構成了“陌生化”，會切開文本的意脈關合：

? “湖心亭”叫“湖中亭”可以嗎？

——《湖心亭看雪》

? “咸亨酒店”的“咸亨”是什么意思？

——《孔乙己》

? 全詩中間四句的景色為何那么亂？

——《行路難（其一）》

? 蘇軾與友人賞月為何向下看？

——《記承天寺夜游》

第一個問題，在《湖心亭看雪》中，學生關注到了“心”字，對于教學來說，這個問題別出機杼。因為“心”可看作該篇的精神紐結。張岱是極浪漫的癡人，在題目中“心”強烈地布景下，方好望見西湖雪夜的絕塵世界。整堂課據此為線，層層深溯——靜心尋奇景—會心賞癡人—癡心寄故國—詩心酬知音，甚至板書也圍繞“心”字，體現漢字書寫的強烈勢能，最終會實現陶庵靈魂的傳神一瞥。

其余問題同樣如此，“蘇軾與友人賞月為何向下看？”教師總津津樂道庭下景致的意蘊美，并闡釋其中的情感密碼，而絕少關注作者的敘事視角。學生關注到了，這原來是極為失意的視角，從“月色入戶”開始，東坡實際從未抬頭賞月，他唯一仰視的是“承天寺”那塊黑魆魆的匾額，這個視角藏著“閑人”的幾多微妙心緒。

只要用心，學生總會問到點子上，因為經典是有生命的，其文本中的每一點都蘊含著獨特的韻味與價值，都是自身生命的神來之筆，觸摸到一點，會激活整篇的藝術生命。

二、“陌生化”情境：激活經典課堂

文學經典作品教學，情境同樣需要陌生化（間離），它會不斷打破“第四堵墻”。作為戲劇概念，“第四堵墻”指舞臺與觀眾之間的一堵看不見的、幻覺的墻。[1]175借用到教學中，它指的是教師授課時面對學生的那一堵無形的墻，它使學生樂于接受甚至參與，卻懶于獨立思索，批判質疑。打破“第四堵墻”，學生的思維品質才會真正提升，文學經典作品的教學才能真正激活。

（一）“間離”文本情境

很多經典作品家喻戶曉，學生太過熟悉，在各類參考書的強勢指導下，他們的前理解又極為標準化、成人化，這就需要教師“間離”文本情境。如《皇帝的新裝》一課，學生課前提不出問題，說完全理解，以“理解—不理解—理解”的認識論觀之，文本的童話特質，恰恰變為了他們的“不理解”。因此，筆者嘗試重構童話情境，從“騙子”切入。在古老的童話原型中，其可被還原為“魔法師”的角色，他們宣布的“奇怪的特性”，構成了童話中的咒語元素。在魔法師咒語的紐結下，愛美的皇帝、時尚之都、虛榮的臣民、游行典禮等人物、情節萬花筒般打開，面對久違的童話情境，學生就能被喚醒，并開始主動探求。課堂上，學生不僅演讀皇帝、大臣們、解咒的兒童等，為打破“第四堵墻”，筆者還將整個教室變為開放的劇場，盛大的游行典禮中眾聲喧嘩，概莫能外，所有人即興地交口稱贊，都有“說不出的快樂”。在間離的情境中，學生終于發現那些“說不出”的問題，那些文中彌漫的憂傷、苦悶與恐懼……以及那一聲刺破蒼穹的天真聲音的寶貴。

除童話、寓言類外，古典詩歌的教學同樣如此，學生讀熟了作品，通曉了注釋，已覺察不到自己的不理解。如前文提到的《行路難（其一）》，有個問題是“全詩中間四句的景色為何那么亂？”它戳到了李白瑰麗奇偉的詩風。課堂的中間環節，筆者希望沿路采擷此類問題，最終匯入樂府歌行體的浪漫滄海。但課堂開端，學生因熟悉而“無視”文本，竟無力思考。轉機從一次理答開始：

師：前四句，你讀出了一個怎樣的李白？

生：一個武藝高強的李白。（眾笑）

師：從哪里看出來的？

生：“拔劍四顧心茫然。”

師：他有一把劍（做拔劍的動作）。劍可不只是武器，它還可表現什么呢？小學學過的，游人五陵去，寶劍值千金——

生：分手脫相贈，平生一片心。

師：很好，它可以表現詩人的——

生：（眾答）心。

師：對，所謂“十年磨一劍”，那是一片報國之心，在本句中，太白的心怎么了？

生：內心茫然。

師：這里的“拔劍四顧”（請學生做此動作），原是內心茫然。

在以上教學片段中，學生回答“武藝高強”，暴露了真實問題。這時筆者不急于開啟代言模式，而是請其繼續參與，抓住最熟悉的“劍”，間離情境，以期叩開經典之門。隨著寶劍出鞘的一聲脆響，學生隨太白絕塵而去，渡黃河，登太行，垂釣碧溪又乘舟夢日。學生問：“垂釣碧溪也拿著劍嗎？”筆者答：“就是用劍來垂釣。”于是，他們又有了奇妙的發現，太白這是故作悠閑，期待賞識，接著繼續與之“劍歌行路難”。詩句的繁復意象與抒情意脈豁然敞開，最終抵達了“樂府歌行體”。

（二）構建多重對話

學生參與的情境也可隨教學的行進而間離。如在《行路難（其一）》的“品讀”中，一位女生讀“欲渡黃河冰塞川”幾句，讀得天真爛漫。筆者點評道：“聽上去像李白的妹妹讀哥哥的詩篇，雖未經歷過大風大浪，卻向往那樣的生活。那么，請你也拔出情感之劍，追趕哥哥的腳步吧！”接下來她自然讀出了波瀾。“請大家也想象，面前站著一位熟悉的仁兄，你聽他傾訴，隨他一起渡水登山！”學生獲得了重新對話李白的情境，親切觸摸了浪漫詩風，又體味到“哥哥”詩中的復雜心緒。“忽復乘舟夢日邊”一句，因視角拉近，學生甚至讀出了苦悶自嘲的新味道。此時對話視角拉遠，太白又漸次成為劍客、謫仙。在多重對話中，學生不斷審視、品讀那些光明澄澈的詩句，思維能力得以有效提升。

當然，這首先要征得學生的“同意”，即他們的情感飽和度達到了情境需要。如《湖心亭看雪》一課，“會心賞癡人”環節，學生的情感趨于飽和，這時筆者順勢再添一把火：請全體起立，“手之舞之，足之蹈之”演讀文段。那一刻誦讀如同烈酒，在蒼茫的時空中，師生與明季的張岱打馬相遇，湖心亭驀地清晰，學生一下讀懂了“癡”字，甚至對話了文學世界那些大名鼎鼎的“癡”人。這是教學預設里絕沒有的。

（三）融入神遇之境

課堂最激動人心的，是即興生成之處。前文所述的情境間離，大多即興，但仍是教師的有意主導。課中還有很多意外的瞬間，會與教學情境猝然遇合，如先秦哲學家莊子描述，當審美進入自由愉悅的狀態，主體“以神遇而不以目視”[2]，這些瞬間構成了文學經典課堂的神遇之境。如《皇帝的新裝》一課的“游行典禮”中，全體學生參與，教室變為開放的劇場，每個在場者都要與皇帝一行人對話，與其他百姓對話。一位男生在對話中突然用課本遮住了臉，那個瞬間，課堂中閃現了舞臺上的“面具”。古老的面具、歌隊等，乃古希臘戲劇中的儀式元素，這位男生興之所至，無意中模擬了面具的運用，毫無疑問，它能更深入地間離情境。筆者贊賞他的“創造”，請全體學生用不同封面的書本遮住臉，繼續對話。而當天真的聲音刺破蒼穹后，大家一齊將“面具”扯掉，痛快淋漓地說出真話，那一刻，齊讀的童聲將師生拋到了蘇醒的歡樂人群中。

當師生的情感高度交融，神遇之境并不稀有。那些看似意外的對答、動作、偶發事故，教室窗外的市井梵音等，都可被機智地包納進去。

文學作品的經典屬性，使它的審美空間無遠弗屆;而祖國語言表達特有的“永遠現在時”[3]，又使教學現場“時刻準備著”。在它散漫的天地間，在靈光乍現的每個角落，在風生水起的每個時間點，師生用志凝神，都有可能間離情境，“舞”進經典。

三、“陌生化”書寫：開啟文學寫作

文學經典的人文意蘊豐厚，教學因此生發出以上美麗情境，但人文的高蹈之后，師生還要回歸語用學習的家園，即在經典中走一個來回。“來回”有時緊密相隨，更多時候，語用學習在課堂高潮后回歸，并可一直持續到課后，甚至開啟學生的文學寫作。

在課堂高潮環節，師生涵泳不盡的珍奇語句，既滿布人文的光輝，又是語用學習的范本。涵泳過后，筆者以搭建評點支架的方式，要求學生書寫“珍奇”，化為己用。

評點源自明清“奇書系統”的閱讀感悟，其并不將經典置于神話地位進行膜拜，而視經典如故友，與之進行平等對話，追求的是精神共享的“評點空間”，在此空間中形成的文字，密切呼應經典，又具有情境化、陌生化的特點。

師生可發揮想象，評點作品中蘊藉豐饒的神來之筆。如《記承天寺夜游》中的“閑”字，筆者請學生描寫一個與東坡有關的詩文畫面，體現“閑”而不出現“閑”字。有學生寫道：

很多時候我看到東坡先生，他仿佛就在眼前，面容開闊，骨骼清奇。難以忘記的是高昂的頭顱與嘴角的一抹微笑，他笑這世間的一切艱難險阻，都只是過眼云煙。

很多個月夜，我散步時，看到他在兀自飲酒。透過樹蔭，清風徐來，他瞅見了我，朝我擺擺手，笑著說，后生，來坐！何不痛飲！

他說，我一直都在這里;而你們，為何那么忙碌。

筆者將以上片段的原稿映在幻燈片上，再與學生一起想象情境，錘煉文字，所獲甚多。相較于考場作文訓練，“評點”訓練似乎不夠科學與系統，其貴在點醒與創造：漢字間的相揖相讓，文句節奏的顧盼生姿，經典情境的即興生發，現場互評的頓悟生成。

作為文學經典作品教學的最后一環，搭建評點支架的書寫方式開啟了文學寫作。“有一個地方只有我們知道”，這是筆者與學生相約的寫作口令，在課上還稍顯拘謹的學生，在文學世界中則以夢為馬，奔放自由：集體營造出的“清幽的山中書院”，師父與童子們在月光下流連論詩，美文酬和;“午后的新青年電臺”，后生們品評大師，捕捉靈感，記錄遐思;理想村落的“知青讀書會”，書友們圍爐而坐，一起評英雄傳奇，寫紅色詩篇。

這是文學經典作品教學的恰切落腳，它構建了陌生化的“書寫空間”，最終呈現為莘莘學子筆下美麗而自由的“文學世界”。

參考文獻：

[1]楊向榮.西方詩學話語中的陌生化[M].北京：中國社會科學出版社，2016.

[2]李澤厚.華夏美學[M].武漢：長江文藝出版社，2019：135.

[3]楊義.中國敘事學（增訂本）[M].北京：商務印書館，2019：238.