基于“五育融合”的“實景化”勞動教育課程實踐探索

周曉燕 童雅琴 張舒媛

【摘 ? 要】總體而言，小學勞動教育存在空間局促、內容單一、效果不佳等現狀是不爭的事實。有鑒于此，小學勞動教育應以“五育融合”為指導，豐富勞動教育內涵;以校本資源為依托，構建“三層三維”勞動教育課程體系;以“實景化”生活場館為載體，創建立體勞動教育環境;以多元學習為模式，創新勞動教育方式;以多維評價為抓手，提升勞動教育質量。由此體現勞動育人的優勢，實現勞動育人的價值是行之有效的。

【關鍵詞】城市小學;實景化;勞動教育課程

總體而言，小學勞動教育存在空間局促、內容單一、效果不佳等現狀是不爭的事實。《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中明確指出，要“加強勞動教育，充分發揮勞動綜合育人功能”。因此，小學勞動教育要以“五育融合”理念為指導，依托校本資源，突破空間局限，創造性地開展勞動教育。浙江省杭州市筧橋小學是一所由農村學校轉型而來的城市新區學校，是“新勞動教育”的先行地。在十余年的勞動教育實踐中，學校通過打造“實景化”生活場館，還原不同類型的勞動場所，整體構建了“三層三維”勞動教育課程體系，采用“做中學、玩中學、研中學”三種學習模式，實現沉浸式體驗學習，讓勞動育人目標落到實處。

一、五育融合，豐富勞動教育內涵

“五育融合”是指將德育、智育、體育、美育、勞育進行相互融合，追求以勞育德、以勞增智、以勞益美、以勞健體。“五育融合”貫穿學生的整個成長過程。以勞育德是指通過勞動教育培養學生的優良品德;以勞增智是指通過勞動教育引導學生發現問題、解決問題，促進學生的思維發展;以勞益美是指引導學生在勞動中學會發現美、欣賞美、創造美，不斷提高審美情趣;以勞健體是指通過勞動提升學生的身體素質，磨煉學生的意志，達到強健體魄的目的。在“五育融合”理念的引領之下，筧橋小學充分發揮勞動育人的優勢，豐富勞動教育內涵，推進學生綜合素質的全面發展。

二、三層三維，構建勞動教育課程體系

小學正是學生價值觀形成的初期。建構勞動教育課程體系有利于實現從課堂育人走向活動育人，從書本育人走向生活育人，從知識育人走向實踐育人的轉變。學校依據學生的發展特點，依托現有校本資源，將學生勞動意識、勞動能力的培養劃分為“認知—實踐—創新”三個層次。認知課程以眼腦結合為途徑，主要進行觀察和書本知識學習;實踐課程以手腦結合為途徑，強調動手操作、實踐體驗;創新課程需要多種感官協同參與，以實驗研究、分析探索、發現創新為主，注重綜合能力的提升。

杭州市筧橋小學以重興趣、近生活、多選擇等為原則，構建了“三層三維”的勞動教育課程，形成了“農家四季”“農家技藝”“美好生活”3個課程群，共開設了21門子課程（見表1）。

課程內容以常識性知識為基礎，遵循循序漸進、螺旋上升、橫向拓展的原則進行編排。學校兼顧不同學段學生的認知水平、基本能力，進行勞動知識、勞動意識、勞動能力的層級化培養。

三、實景場館，創建勞動教育環境

筧橋小學所在的社區曾是杭州有名的蠶桑基地、菜籃子基地和中草藥基地，具有深厚的農耕文化傳統。因此，學校向外積極吸納、整合校外教育資源，建立勞動教育基地;向內積極突破空間局限，打造了木藝、竹編、剪紙、刺繡、小農夫體驗館，以及由桑圃、菜圃、藥圃組成的“實景化”生活場館——“五館三圃”。校外的種植基地和校內的“實景化”生活場館共同為學生創設了開展勞動實踐、勞動體驗的立體勞動教育環境（見圖1）。

四、多元學習，創新勞動教育方式

為提升勞動教育的實效性，更好地發揮勞動教育的育人優勢，筧橋小學不斷創新勞動教育方式，逐步形成了以分年級的專題學習為基礎，以跨學科的綜合性學習、混齡式的探究性學習、公益型的服務性學習為拓展的課程實施模式。

（一）分年級的專題式學習

學校依據不同年段學生的認知特點，設計不同的學習主題，開展形式多樣的勞動學習，以滿足不同年齡學生的需求。例如，學校在一年級開設了認知類課程“自己的事情自己做”，讓學生學習整理書包、系鞋帶、穿衣服等自我服務技能，培養學生的自理能力;在四年級開設認知類課程“針尖上的中國風——刺繡”，讓學生了解刺繡是一項非物質文化遺產，為學習同一主題的實踐類課程做好鋪墊。“農耕‘筧橋”認知類課程是為初步具備研究性學習能力的六年級學生開設的，課程以二十四節氣為主線，引導學生用觀察、訪問、調查、記錄等形式了解筧橋地區的農耕文化，培養其勞動意識和勞動技能。

（二）跨學科的綜合性學習

勞動教育課程不僅包括傳統的勞動與技術課程，而且融勞動技術、自然科學、人文藝術、道德教育于一體，體現了跨學科的綜合性。例如，學校結合三年級下冊科學教材中“生命的周期”單元的內容，開設實踐類課程“養蠶達人”。該課程包括桑苗的選擇、扦插、管理，桑葉的采摘，養蠶等板塊，要求學生親歷養蠶的全過程，用繪畫、攝影、日記等方式記錄觀察所得，在實踐中體會勞動的快樂，感悟勞動成果的來之不易。跨學科的綜合性學習以項目為導引，以勞動為手段，通過綜合引導學生運用多門課程的知識和技能解決問題，提升學生的核心素養。

（三）混齡式的探究性學習

混齡式探究性學習指的是以社團為載體，打破年齡界限和班級界限，由不同年齡段的學生協商確定共同感興趣的課題，共同開展探究性學習。在此過程中，不同發展水平的學生通過相互幫助和交流提高學習能力，體驗自主學習的快樂。這種學習方式以學生為主體，重體驗、重合作、重探究。例如，實踐類課程“魯班工坊”的學習對象為四至六年級的學生。該課程要求學生制作孔明鎖、木榔頭等木制物件，學會使用老虎鉗、鋼絲鋸等常用工具。學生通過合理分工、互幫互助、合作互補，共同完成探究性任務，促使不同年齡段的學生都獲得發展。

（四）公益型的服務性學習

公益勞動是提高學生社會服務技能的重要內容，也是培養學生勞動價值觀的重要途徑。參與社會公共服務能幫助學生進一步認識社會、了解社會勞動的意義。例如，認知類課程“垃圾分類我能行”基于學生所掌握的垃圾分類知識，組織學生走進垃圾處理工廠，進一步了解垃圾回收、變廢為寶的新型技術和社會效益。學生參與社區的垃圾分類宣講活動，在公益勞動中提升社會責任感，從中體驗勞動的社會價值。

五、多維評價，提升勞動教育質量

為切實提高勞動教育的質量，筧橋小學探索了凸顯學生主體地位、關注勞動過程體驗、重視勞動技能應用的多維評價方式。

（一）凸顯主體，培養勞動意識

勞動教育課程的評價要凸顯學生的主體地位，倡導學生自我評價，以促進學生自我反思。此外，勞動教育課程還鼓勵學生的同伴、家長、教師、社會人士，從勞動態度、勞動習慣、勞動技能、勞動創新等多方面展開評價，激發學生參與勞動的興趣，逐步形成主動、自覺勞動的意識。

（二）關注過程，深化勞動體驗

勞動教育課程的評價不是結論性評價，而是一種關注勞動全程的過程性評價。教師通過評價及時了解學生的學習情況，助推學生深化勞動體驗。如創新類課程“農具設計師”，要求學生在種植體驗中發現現有農具存在的問題，對其進行改造，以提高勞動效率。教師設計了評價表，評價指標既包括熟練使用農具、發現不足、提出解決方案、嘗試動手改進等，還包括觀察、合作、溝通、記錄、動手等能力。在評價表的引導下，學生自覺掌握鋤頭、剪刀、鐮刀等農具的使用技能，并發現“成人使用的鋤頭柄太長，使不上勁”“家用剪刀剪帶枝的桑葉困難”等不足，隨即通過小組合作探究解決方案。學生經歷了農具改進的全過程，在實踐中學習合作，在管理中學會高效，在改進中學會溝通，在創新中學會思考。由此，學生的勞動過程得到及時評價與強化。

（三）重視應用，提升勞動能力

勞動教育課程應當強調“活學活用”，將技能習得作為評價的重要指標，以鼓勵學生在實際生活中嘗試運用，不斷提升自身的勞動能力。例如，學生在剪紙體驗館學習了剪紙的技能，教師鼓勵他們將剪紙作品送到社區，為美化社區文化環境貢獻自己的力量。又如，教師鼓勵學習刺繡課程的學生在同伴扣子掉落時或衣服扯破時，運用課程學習獲得的技能主動幫助他人釘上扣子、補好衣服。

在“五育融合”理念的引領下，筧橋小學破解了學校空間局促的困難，通過“五館三圃”生活場館，建構了“實景化”勞動教育課程體系，以多樣化的課程實施與評價方式，實現了學校、家庭、社會有機融合，讓勞動根植于學生的生活之中，為創造性地開展新勞動教育提供了可能。

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（1.浙江師范大學教師教育學院 ? 321000

2.浙江省杭州市筧橋小學 ? 310021）