地方傳統藝術支持自閉癥兒童的教學實踐

李玉影

【摘 ? 要】地方傳統藝術課程可以支持自閉癥兒童發展社交溝通技能。學校在調研分析的基礎上，可以整合家、校、社區的傳統藝術資源，選用利于社交技能習得的內容和表現的形式，以發展共同注意的溝通方式實施地方傳統藝術課程教學，在不斷調整和優化中支持自閉癥兒童差異化發展社交溝通技能，一定程度上解決自閉癥兒童的情緒行為問題。

【關鍵詞】地方傳統藝術;自閉癥兒童;教學

自閉癥教育的目的是提高自閉癥兒童當下和未來的學習、生活質量，豐盈和充實生命。自閉癥兒童由于社會交往障礙和語言溝通障礙，以及由此引起的情緒行為問題，在學習和生活上都存在著不同程度的困難。支持自閉癥兒童發展的課程和教學應重點減輕社交和溝通障礙，解決情緒行為問題。自閉癥兒童的障礙程度、認知水平、行為特點、喜好事物差異性很大，相比普通學生更需要追尋其個體生活實際、興趣愛好的課程內容，以及具有彈性選擇空間、滿足其教育需要的課程模式和教學方式。美育能潛移默化地影響人的情感、趣味，溫潤人的心靈。學校美育課程建設要以藝術課程為主體。[1]傳統藝術有語言、文字、繪畫、音樂、形體等多樣的表現形式，包含廣泛的主題內容，豐富的文化元素。而融于學生生活之中的地方傳統藝術，內容通俗易懂，適用于引導自閉癥兒童進行社會交往和溝通交流。因此，在調研分析的基礎上，學校可以整合家、校、社區的傳統藝術資源，選用利于社交技能習得的內容、社交技能表現的形式，以發展共同注意的溝通方式實施地方傳統藝術課程教學，支持自閉癥兒童差異化發展社交溝通技能，一定程度上解決自閉癥兒童情緒行為問題。

一、聯系學生實際的傳統藝術課程的實施

傳統藝術課程常是性質相近學科整合的課程，如閩南傳統藝術布袋戲課程整合了音樂、美術等學科元素，能為自閉癥兒童提供更大的選擇空間。地方傳統藝術課程較為生態化，著力構建課程的開放與選擇相統一的機制，[2]能使教學內容更易與自閉癥兒童較為局限的興趣相聯系。教學應尊重個人的感受、親身體驗以及價值觀念，關注個人的緘默知識（Tacit Knowledge）或實踐性知識。[3]地方傳統藝術課程主要來源于學生所處的社會環境和個人環境。支持自閉癥兒童發展的地方傳統藝術課程需要連接學校內外、家校之間、師生之間、個體發展不同階段不同特點的實施模式。

（一）資源調研與條件分析

在課程開設前，學校可以通過資料查閱、問卷、訪談、考察等方式對學生所在學校、家庭、社區常見的傳統藝術內容和形式進行調查，了解人力、物力、文化等資源。比如，廈門某學校通過調研，驚喜地發現周邊社區生活中常出現新垵五祖拳、閩南講古、歌仔戲、布袋戲、陶藝、剪紙等10余種閩南地方傳統藝術形式，了解到家長中有青年雕塑家，社區里有擅長紙藝的達人，學校里有近三分之一的教師具有剪紙、陶藝等傳統藝術特長。調研對象都表示愿意在時間和專業特長上支持學校的課程教學，共同幫助自閉癥孩子成長。這些資源調研和條件分析明確了地方傳統藝術課程設置的可行性。

（二）課程設置與人員安排

在前期調研和分析的基礎上，學校課程管理部門初步梳理有助于自閉癥兒童發展的藝術元素，編制傳統藝術課程名稱，對全校教師和家長進行意見征詢，確定課程名稱。如上述學校依據調研結果初步擬定了閩南童謠、歌仔戲、布袋戲等具有地域特色的課程名稱。

學校按教師個人的興趣和特長，以及能對接的校外資源和家長資源，以個人申請與學校統籌相結合的方式進行師資分組，任命課程組長，并由其負責組建包括校內外人員的課程組。如“閩南講古”是指用閩南話講故事，是一種說書曲藝形式。某個教師對此很有興趣，且他的鄰居是這方面的達人。于是，他申請擔任“閩南講古”童謠課程的負責人，并邀請有同樣興趣的教師組建了課程組。

學校向全校學生和家長公告課程單，組織學生按興趣和特長報名，由課程組確定學生名單。課程管理部門要在報名前期對相關名額做一定的預測和控制，盡量減少個別課程爆滿或冷門的情況。如果出現此類情況，課程管理部門需在尊重學生及家長意見的基礎上進行微調。

（三）前期準備與方案制定

課程管理部門負責制定和公布學校學期整體實施方案。各課程組結合學生的實際情況，閱讀相關資料，訪談相關專業人士，制定本課程的學期實施方案，準備課程教學需要的設施、教具、學具、教材等教學資源，如剪紙需要準備高低適合的桌椅，以及彩紙、剪刀等工具。地方傳統藝術課程比較注重教學環境的創設，如布袋戲課程需要在教室里搭建一個小舞臺，分隔成前后場，營造文化氛圍。

（四）課程開發與實施調整

自閉癥兒童大多存在語言障礙，需要地方傳統藝術課程建立具有表達功能的事物形象，或利用肢體動作，減少語言發育滯后所造成的溝通困難，提高自閉癥兒童的溝通技能。以布袋戲課程為例，教師可以選擇學生熟悉和喜愛的人偶形象，激發學生學習溝通技能的興趣;腳本可融入自閉癥兒童需要學習的內容，并適當融入現代元素;腳本語言應通俗易懂、生動有趣，甚至可以用學生從小耳濡目染的閩南語;表演的配樂和節奏也應該選擇自閉癥兒童喜歡的，這便于解決學生的情緒行為問題。課程組在教學中持續觀察和評估學生的表現，對人偶形象、腳本、語言、配樂等進行調整，以契合學生的特點和需求，使學生在地方藝術課程的學習中傳承優秀的傳統文化，又在社交溝通技能發展和情緒行為改善方面獲得有效支持。

（五）成果展示與評價研討

心理學家弗魯姆（Victor H. Vroom）的期望理論和馬斯洛的需要與動機理論都認為，只有當學生預期到學習行為能帶來有吸引力的成果時，才會努力采取學習行為。地方傳統藝術課程成果展示和評價形式多樣，方式多元，是教學實施體系中不可或缺的部分。學生可以選擇自己喜歡的形式進行展示，如邊演邊“講古”、人偶動作展示、剪紙作品展示等。學生能直接看到、聽到自己和他人的學習成果，滿足了自我激勵的需要，有助于家長樹立信心。同時，教師可以從成果展示中發現問題，對其進行歸因分析，并整合社會、家庭、學校資源，對教學方案進行改進與完善，提升課程實施的有效性。

二、傳統藝術課程促進學生社交溝通發展的教學實施經驗

課程不是一個由教育者引導受教育者所經歷的一個外在的、靜態的媒體。[4]學生在交互活動中所受到的教育影響不僅來自于交互活動的內容，而且來自于師生和生生間的交往。[5]地方傳統藝術課程在對學生經驗進行觀察分析的基礎上，要選擇并細化有利于社交溝通能力提升的內容、形式和方式方法，支持自閉癥兒童減少社交溝通障礙，助其融入社會生活。

（一）選取利于社交技能習得的內容

社交技能包含兩方面，一是社交技能習得，二是社交技能表現。學校要借助地方藝術課程指導學生習得符合社會規范的行為，并內化為社交技能。以“閩南講古”童謠課程為例，教師用通俗易懂、故事性強的閩南童謠幫助自閉癥兒童初步理解社會規范行為，指導其用“講古”的形式復述或表演童謠。學生在講、演過程中理解了社會期待，逐步習得社會適應性行為，并得以泛化。最后，教師簡化腳本內容，引導學生維持社會適應性行為，逐步內化為穩定的社交技能。

（二）采用利于社交技能表現的形式

地方傳統藝術課程表現形式多樣，為自閉癥兒童社交技能的表現提供了選擇空間，也為其社交技能訓練提供了多元方式。如歌仔戲課程，有意安排已經掌握適宜的社會行為的學生與自閉癥兒童搭檔，為自閉癥兒童提供行為示范、語言提示，適當等待。自閉癥兒童在同伴介入的形式中有機會表現并強化社會適應性行為。又如陶藝課程，教師通過語言或圖片提示法，讓自閉癥兒童用手勢指點、目光注視等方式觀察雕塑的局部，訓練其定位社會刺激的技能，提高社交技能表現水平。

（三）運用利于發展共同注意的溝通方式

溝通障礙是自閉癥兒童的核心障礙之一。共同注意具有溝通功能，是形式與功能的結合[6]。發展共同注意的溝通功能可以提升自閉癥兒童的溝通能力。如剪紙課程，教師要求兩個學生為一組，采用依次輪流剪一刀的方式，共同完成一幅對稱的剪紙作品。每次由一個學生主動發起共同注意，另一人積極做出回應。教師還可在展示環節安排互相點評，由能力較強的學生通過展示作品吸引全體學生的共同注意，引導能力較弱的學生做出回應。對共同注意的回應方式可以用事先約定的手勢、表情或語音，如豎起大拇指說“棒棒棒”。這些約定的回應方式在課程不同環節中要保持功能一致，慢慢形成師生、生生之間的習慣做法。

（四）進行支持差異發展需要的優化

自閉癥兒童個體差異性顯著，有各種不同的反饋和需求。在課程實施過程中，負責人要及時組織課程組成員，梳理對自閉癥兒童教育教學和情緒行為問題解決有效的做法，并根據不同學生對不同學習反饋形式所做出的不同能力水平的表現進行及時總結，如有的學生喜歡在某個特定的位置或場景中進行個別展示，有的學生則更適合在自然情景中進行集體展示。這就需要教師及時發現、思考、優化針對不同學生的個別化教育實施方案，支持自閉癥兒童差異發展的需要。如教師在實施布袋戲課程中發現，某個學生不斷地說“芭比”，原來她對芭比娃娃形象情有獨鐘，便及時用芭比娃娃替換原有的人偶。該學生果然提升了參與教學活動的積極性，且教學效果良好。

針對自閉癥學生的核心發展障礙，明確自閉癥教育的主要目標，充分挖掘并整合自閉癥學生生活環境中的資源，利用地方傳統藝術元素，以適合的內容、形式、策略方法進行教學，能提高自閉癥學生的社交溝通技能，緩解情緒行為問題，助其適應社會生活，提高生活品質。

參考文獻：

[1]國務院辦公廳.關于全面加強和改進學校美育工作的意見[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2015-09/28/content_10196.htm.

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[3]拉茲.用系統論的觀點看世界[M].北京：中國社會科學出版社，1985：109.

[4]廖哲勛.課程學[M].武漢：華中師范大學出版社，1991：28.

[5]戴忠信.動態多元課程觀：統整課程與教學研究[J].華北水利水電學院學報（社科版），2004（3）：1-5.

[6]陳墨，韋小滿.自閉癥兒童非語言溝通能力研究述評[J].中國特殊教育，2013（12）：36-42.

（福建省廈門市教育科學研究院）