幼兒對話中的“說”與“停”

劉潔含 李甦

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支持幼兒做好閱讀與書寫準備，是幼小銜接工作的重要組成部分。從2021年第9期開始，我們在“兒童早期語言發展與學習”專題欄目中陸續刊登中國科學院心理研究所李甦研究員及其團隊撰寫的系列文章。文章內容基于大量心理學研究基礎，以深入淺出的方式，向幼兒園一線教師介紹兒童前閱讀、前書寫等能力的發展特點，并提出中肯的教育建議。

在語言獲得過程中，幼兒學會與人交流很重要。在交流過程中，我們不僅需要“說”，也需要“停”。“說”指的是交流中的“說話”，而“停”則指向在交流中容易被忽視的另一種語言現象——停頓。無論“說”還是“停”，都反映著人們在交流過程中豐富的心理活動。

愉快對話的過程中到底發生了什么

日常的人際交往離不開溝通對話，對話中包含的語言互動實質上是一種聯合活動。那么，對話中的“聯合”有什么涵義呢？請看下面這個例子。

小李：今天給我們上音樂課的老師真漂亮啊！

小張：可不是嘛！簡直就是大美女！

小李：她簡直就像從電影里走出來的一樣。

（音樂教師迎面走來）

小李：快看！大美女！

小張：哇！沒想到這么快就又見到她了，真開心！

在這段對話中，最突出的一點就是兩個人作為“說者”和“聽者”的角色轉換。在說話過程中，這種角色的轉換不僅有利于傳遞信息，也可以使說話更加順暢。

其次，在整個過程中，言語產生和言語理解是緊密聯系的。小李說話就是言語產生，而小張在傾聽的同時，是對小李說的話進行理解。隨后，小張還需要根據自己的理解產生她要說的話。當輪到小張說話時，小李也需經歷同樣的過程。在說話過程中，言語產生和言語理解是環環相扣，緊密聯系的。

最后，小張稱呼那位教師“大美女”，這個稱呼是一個新詞，小李事先并不知道。但當看到那位教師時，小李也用“大美女”來稱呼教師了。這就是“詞匯同步”，是對話者之間語言行為趨同的一種表現。小張的話語啟動了小李的話語，這種啟動帶來了兩人語言表征水平上的聯合，也在一定程度上代表了兩人在心理表征上是一致的，從而使交流順利進行。

上述對話活動的三個方面同時也體現了聯合活動的核心特征——協調。協調是指一方在計劃和說話時會考慮到對方的意圖，以及對方說過或準備要說的話。通過小張和小李的對話我們可以發現，對話同伴之間的協調是建立在所有對話者共同進行的行動基礎上的，而不僅僅是單個說話者大腦內部的獨立工作。

另外，協調不僅發生在對話同伴之間，也發生在個體內部。作為說者，他/她一邊計劃要說的話并將其表達出來，同時也要觀察、監控聽眾的反應，確保對方理解了;作為聽者，他/她在傾聽的同時，也要理解說者要表達的意思，在理解了對方之后，還要準備接下來自己要說什么。通過這種個體內部的協調和對話者之間的協調，雙方才能愉快地說話。

此外，有研究者進一步指出，對話不僅僅是一種聯合活動，還是一種合作。日常對話的意義歸根結底就是雙方要相互理解，這是對話交流的最終目標。但即使是再熟悉的兩個人也不能保證在說話的第一個回合就能完全理解對方的意圖。比如下面這個例子。

小北：今天晚上我們去吃披薩？

婷婷：啊？你說吃什么？

小北：披薩。

婷婷：哦，好啊。

婷婷一開始沒聽清，于是要求小北澄清之前說的話。這時，小北意識到婷婷沒聽清，又說了一遍：“披薩。”這次婷婷理解了小北的意圖，回答中的“哦”表達了她理解小北之前說的話，也提供了雙方達成共同認識的證據。要想成功地進行對話，雙方必須在對話中尋找并提供他們理解對方的證據。這種對話者試圖達到共同認識的過程就是“構建基礎”的過程，實質就是對話雙方進行合作的過程。如果說聯合活動中的“協調”強調的是對他人交流意圖的覺察和個體內部的計劃，那么“合作”則進一步體現了對話雙方在覺察他人意圖之后，從互相理解這一共同目標出發，不斷達成共同認識的一種“努力”。

用作構建基礎的行為表現可以是外顯的言語，要求對方澄清內容，或者是在聽對方敘述時偶然插入的“嗯”。另外，這種行為也可以是非言語的，比如對話中和對方的眼神接觸，也可以表明理解了對方說的話，告訴對方自己的注意力仍然集中在當前的對話中。

從上文的分析可以看出，展開對話是很不容易的。我們不僅要在聽別人說話的時候預先計劃、整合自己說的話，還要在自己說的過程中觀察聽眾的反應。這不僅涉及到自己的言語計劃，同時也涉及到對他人意圖的覺察。作為成熟的說話者，我們已經可以自如地交流了。那么，幼兒在成長過程中想要學會順暢地與人對話需要哪些能力呢？

順暢對話所需的三大能力

首先，幼兒要學會話輪轉換。所謂“話輪”就是談話中的最小單位，指的是“一個說者在會話過程中，從開始說話起直到停止說話或被他人打斷、替代為止所說的話”。比如日常對話中非常常見的一問一答：“晚上你幾點回家？”“我打算八點回家。”“晚上你幾點回家”是一個話輪，“我打算八點回家”又是一個話輪。話輪轉換實際上就是與其他人一起輪番說話，交替地傳遞信息，以達到“話不落地”。在話輪轉換中我們可以看到說者和聽者角色的動態變化，幼兒得理解對方在什么時間已經把想說的表達清楚了，也需要知道自己該在哪個時間點開始說話。

其次，幼兒要學會發起和維持對話。發起對話，也就是我們常說的“沒話找話”。這不僅需要幼兒自身的語言能力（如對詞匯、句法等的掌握和使用），還需要幼兒對他人的交流意愿進行覺察。在這里，“找話”非常重要。如果想和小伙伴順利地對話，幼兒就必須要學會尋找兩人都知道或都關注的某個話題或場景，比如一起玩的玩具或者一起看的圖畫書。在開始說話后，幼兒之間需要就當前話題不斷地一問一答，彼此回應，這就是在維持對話。如果幼兒在伙伴回應之后能及時補充自己新的觀點，不斷擴充新內容，對話就能夠持續下去，談話雙方都可以獲得更多信息，說話也會更加有趣。

最后，幼兒要學會修補對話。修補分為發起修補請求和回應修補請求。在對話過程中可能會出現因不理解或理解錯誤對方說的話而聊不下去的情況，幼兒若能把自己不理解的地方指出來，要求同伴對之前說的話進行澄清、補充，這就是發起修補請求。同時，在接收到別人發起的修補請求后，幼兒若能對自己之前說過的話進行澄清、補充，就是回應修補請求。如果幼兒既能發起修補，又能夠回應修補，這樣就算出現誤解，說話也不會因此中斷，從而持續下去。

總的來說，會話的發起、維持和修補能力都體現了對話這一聯合活動中的“協調”。

幼兒對話能力的發展

在成長過程中，幼兒會在與父母和同伴的對話中獲得并發展這些對話技能。父母作為幼兒出生后的首任對話伙伴，在幼兒對話能力發展的過程中起到了非常重要的作用。兒童在3個月大時就已經具備了“話輪意識”，他們意識到和別人對話是一來一回的，當別人說的時候自己應該聽，而不能發出聲音。11個月大的兒童就已經能夠利用非言語行為吸引父母注意，以此來發起對話。比如擺弄父母剛剛觸摸過的物體、與父母進行眼神接觸等。1歲11個月大時，兒童就能對成人發起的修補請求做出回應，2歲后能逐漸掌握自己發起修補請求的技巧。3歲時，在維持對話方面，兒童在與母親的對話中維持對話主題的話語比例就可以達到53%。到了5歲，在修補對話的策略方面，兒童不再局限于重復單個單詞，而逐漸學會替換、修改原來的詞匯。

在與同伴的對話中，三大能力的發展相對較晚。2歲時，兒童可以向同伴發起修補請求。2歲9個月的兒童大多通過完全或部分重復對方的話，來維持對話。但到3歲左右，兒童才逐漸認識和建立起話輪轉換的規則，此時他們和同伴的話輪轉換周期數較少，不過在維持和修補對話方面，兒童已經有了一些進步，他們可以通過增加一些新內容來維持對話，也可以主動修補對話。4歲時，兒童開始使用一些連詞，如“和”“然后”等來維持對話。5歲時，在發起對話方面，兒童已經可以使用多種言語和非言語的方式吸引同伴注意，發起對話。其中言語方式包括喊同伴的名字、提問題等，非言語方式包括觸碰身體、給予物品、目光注視等。

順暢對話需要停頓

（一）停頓的意義和類型

日常的對話活動從對話雙方的角度來說是一個言語交流的過程，對于對話者個體來說則是一個言語產生的過程。雖然我們日常說的話聽起來是連續的，但實際上我們的交流有一半是無聲的，這里面就包括時長約為200～2500毫秒（每次）的停頓。停頓是言語過程中一種非常普遍的韻律現象。就像一篇文章不能沒有標點或者濫用標點一樣，如果在說話時不加停頓或者停頓過多，都會影響說者的信息傳遞，聽者也會暈頭轉向，不知道對方到底說了什么。

日常交流中，“說”和“停”其實是同等重要的。正常有效的說話必須要有停頓。這一方面是生理上的需要——停頓可以讓說者補充氣流動力，也就是“喘口氣兒”;另一方面是心理上的需要——停頓為說者提供了更多時間以便在腦中計劃要表達的信息，聽眾也因此了解到說者此時存在表達上的困難。聽者在等待對方繼續時，可能會推斷對方出現問題的原因，預測對方接下來要說的話，并為之做好準備。這實際上也反映了對話個體和雙方的“協調”。因此，從表面上看，話語間的停頓打斷了雙方的說話，浪費了對話者雙方的時間，但實際上停頓作為一個非常重要的言語策略是必須存在的。

一說到停頓，我們首先想到的是停下來不再說話。但其實在日常生活中，我們還會用到其他多種停頓。研究者根據人們在言語產生過程中遇到的困難，將停頓分為以下五類。

（1）生理停頓。指因為某種生理現象而造成的停頓。如在說話過程中打哈欠、咳嗽、笑等。（2）有聲停頓。也叫填充停頓，指與講述內容無關的填充詞。如：“小男孩跳出去了，就，嗯……那個……就喊那個青蛙。”“嗯”“那個”就屬于有聲停頓。（3）修正停頓。指說話過程因為糾正錯誤造成的停頓。如：“后面，那只小斗……小狗就跑到里面去了。”“小斗”和“小狗”之間的間歇就屬于修正停頓。（4）重復停頓。指在說話時重復同一個語言結構的停頓。如：“他們把鞋……他們把鞋拿起來，但是里面沒有小青蛙。”兩個“他們把鞋”之間的間歇就是重復停頓。（5）無聲停頓。指說話過程中沒有聲音的話語間歇，停頓前后的話語內容連貫，既沒有重復，也沒有修正。這是我們最容易理解的一種停頓類型。

（二）幼兒說話中的停頓

在幼兒學習語言的過程中，無論是父母還是教師通常都會將側重點放在有聲言語上。但幼兒在很小的時候就能覺察到言語過程中的停頓，也會慢慢理解停頓的用途，并試著在自發言語中使用它們。研究發現，3歲兒童就已經能夠聽出與成人說話中的話語間隔，并且開始使用無聲停頓。對于有聲停頓，研究者曾邀請30名3～5歲說英語的兒童認真看一本圖畫書，之后把故事講給研究者聽。結果發現，他們已經能夠在講故事的過程中使用“um”和“uh”這兩種有聲停頓。

研究還發現，幼兒的無聲停頓往往更容易出現在從句之前，或故事講述中的完整一段之后。這也在一定程度上體現了幼兒對話語中句法結構和語篇結構的覺察。比如，當說出“小男孩發現小青蛙原來在池塘里”這句話時，幼兒就更有可能在“發現”和“小青蛙”之間產生停頓，因為他們會意識到，“小青蛙原來在池塘里”是一個更為完整的句法結構，需要流利地表達出來。再比如，故事一般可粗略分為起始、高潮、結尾三部分，幼兒在講故事的時候，就會在起始或高潮部分講完之后出現一段無聲停頓，一方面說明他覺察到了故事中的語篇結構，另一方面也是幫助聽眾來標記這個部分的邊界。

隨著年齡的增長，幼兒使用停頓的類型和頻率會發生變化。年齡較小的幼兒使用無聲停頓的頻率較高，停頓持續時間較長;隨著年齡的增長，幼兒使用無聲停頓的頻率會逐漸降低，轉而更多使用有聲停頓;年齡較大的幼兒使用無聲和有聲停頓的頻率較低，停頓持續時間較短，話語更加流利。這種變化也體現了兒童隨年齡增長而逐漸發展的認知加工能力。

在語言發展中，幼兒除了要掌握與人對話的能力，還需要掌握敘事能力。敘事，又稱講述，是對已經發生的事件的描述。上面提到的幼兒停頓的發展特點在敘事中表現更為明顯。我們來看下面這段話，這是一位中班幼兒講《三只小豬》的故事。

“從前，有三只小豬，然后，有一天，它們的媽媽要出門了，告訴它們，那個，不要隨便給別人開門，然后，媽媽就走了。然后，這個時候，一只大灰狼來了，它想，那個，吃掉小豬。然后，怎么辦呢？它就，那個，假裝是豬媽媽，然后去敲門……”

短短的一段話用了5個“然后”，3個“那個”，好像這段話聽起來不那么連貫了。但是，這恰恰體現了幼兒在停頓策略使用上的發展。由于認知和語言能力的局限，小班的幼兒在講故事的過程中往往會更多地使用無聲停頓，且停頓的時間過長。這個時候，其他人就以為幼兒說完了，或者沒有什么可說的了，于是開始接過話輪，試圖重新開始對話，從而造成幼兒故事講述的中斷。隨著年齡的增長，到了中班，幼兒意識到，如果停頓的時間過長，自己就不能完整、清晰地表達自己，于是他們開始逐漸縮短無聲停頓的時間，并開始頻繁使用有聲停頓，為自己的話語爭取時間，以此占據話輪，告訴對方，自己要說的還沒有說完，希望對方能接著聽下去。這種情況在中班的幼兒身上很常見。這其實反映了兒童對言語的主動操控，是言語計劃和組織能力提高的一種表現。

給教師的建議

首先，教師要根據不同年齡階段的幼兒對話交流的發展特點，提供發展適宜性的支持。結合有關幼兒和同伴對話的發展特點，在幼兒園中，除了教師和幼兒之間的對話之外，教師還要多多創造幼兒之間的同伴交流機會，鼓勵幼兒和同伴對話，尤其要鼓勵幼兒主動發起對話。教師可以為幼兒之間的對話創設物品、情境等支持，比如提供玩具、圖畫書以及討論主題等，特別是要發揮表演游戲在語言發展中的重要功能。表演游戲是幼兒以故事、童話等素材為腳本開展的象征性游戲活動。在游戲中，讓幼兒討論角色、討論故事內容以及討論如何表演等等都會為他們的言語交流提供大量的實踐機會。

第二，在教育教學活動中，教師要幫助幼兒增加詞匯量，為他們的表達奠定基礎。教師可以帶領幼兒一起閱讀故事書，講解重點詞匯，并給幼兒提供適當的練習，引導孩子把新學的詞匯運用到自己的日常交流和講故事中去。

最后，教師要正視幼兒在說話中出現的停頓。一直以來，我們都把言語過程中的停頓理解為言語產生中出現的問題，希望幼兒在說話時把這些“多余”的部分全部去掉。但實際上，使用停頓是幼兒言語發展過程的一大進步，這體現了兒童對自己話語的主動掌控。一種或多種停頓類型的使用恰恰證明了幼兒正在逐漸成為一名成熟的說話者。在幼兒園的講故事活動中，教師要給幼兒充足的言語計劃的時間，允許幼兒有“然后”“那個”等有聲停頓的出現，不用擔心幼兒表達不清，也不用去糾正他。之后隨著年齡的增長和語言能力的發展，幼兒會慢慢地學會說出更長和更為連貫的話語。

本文為國家自然科學基金項目：“普通話兒童敘事能力的發展——基于文本和聲學分析的研究”的研究成果，課題編號：30870779。

本文通訊作者：李甦，博士，中國科學院心理研究所研究員，Email： lis@psych.ac.cn。

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