打造高質量的中職教師隊伍：問題、理論與路徑

摘 要：高質量的中職教師隊伍是推動職業教育高質量發展的重要保障。中職教師培養培訓及教師隊伍建設存在專業發展缺乏理論指導、在職培訓缺乏規劃引導、教學實踐缺乏伴隨評導、隊伍建設缺乏傳帶向導四個方面的問題。為解決上述問題，在理論層面提出了職教教師的知能結構、職教教師的職業發展階段和“四位一體、育訓結合”的職教教師培養培訓模式，并在實踐層面展開一系列探索實踐，包括成立相關機構，以點連線、織線為面、聚面成片，組建區域中職教師職業發展組織網絡;因人、因校、因類制宜制定職前培養與職后培訓貫通的一體化方案;依據職教教師崗位能力要求、教學比賽規定和“雙師”素質標準，開發多元化模塊式課程;提供臨場型的實踐訓練，開展體驗式培訓，打通學習與工作、理論與實踐、學校與企業之間的壁壘;組建育訓教師師資庫;采用“職業發展育訓地圖”評價法，促進中職教師職業發展。

關鍵詞：高質量;中職教師;教師知能結構;職業發展階段;育訓結合

基金項目：2017年全國教育科學“十三五”規劃國家一般課題“縣域職業教育現代化指標體系的構建及其評價研究”（項目編號：BJA170088）

作者簡介：莊西真，男，江蘇理工學院職教教師教育學院院長，教授，博士，主要研究方向為職業學校教學、職教教師的專業發展。

中圖分類號：G710? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-7747（2021）12-0008-08

一、問題提出

經濟發展從高速增長轉向高質量發展需要龐大的知識型、技能型和創新型高素質勞動者和技術工人隊伍作為支撐，從中國的國情以及過去40多年中國經濟社會發展的經驗來看，高素質勞動者和技術工人隊伍的培養需要依靠大力發展高質量的職業教育。在現代職業教育體系中，中等職業教育發揮著重要的基礎性作用，因而提供更高質量的中等職業教育是實現職業教育現代化的重要前提。教師是立教之本、興教之源。中共中央、國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，要“大力振興教師教育，不斷提升教師專業素質能力”。職業教育要想很好地完成上述人才培養任務，就必須有一支專業知識牢、職業能力熟、教學技藝高、創新意識強的有志于立德樹人工作的高素質教師隊伍。原因主要有以下三點。其一，教師是職業學校教育教學改革的直接實施者。任何一項職業教育政策從出臺到執行都要經歷極為復雜的環節。從縱向上看，職業教育教學改革可能涉及從中央到地方等各層級的行政部門;從橫向上看，職業教育教學改革則可能涉及教育部門、人社部門、財政部門、稅務部門、編辦等不同屬性的部門。從職業教育政策執行角度來看，無論是縱向上的職業教育政策傳遞，還是橫向上的職業教育政策博弈，最終都要落實到教師層面來檢驗政策效果。不管是國家層面出臺的改革政策，還是省市層面出臺的改革政策，如果要取得良好的效果，都離不開一線教師群體的支持。如果教師無法領會職業教育教學改革的理念，無法在教學實踐中踐行先進的改革理念，那么任何一項改革都可能成為“空中樓閣”而無法得到真正的落地實施。其二，教師是最了解職業學校學生、跟學生接觸最頻繁的群體。職業教育有其自身特殊性，職業學校學生這個群體也因而有其特殊性。相比之下，職業學校面臨的學生群體復雜性、異質性程度更高。從心智發展來看，經過教育篩選機制的職業學校學生往往會被貼上某些標簽，其承受的心理壓力相對更大，來自家庭方面的支持相對較少，在處理人際關系、社會關系等方面普遍不夠成熟。從學業成績來看，在現有的分流機制下，被分流到職業學校的學生的學業基礎可能較差，班級內部的差異化程度也較高，普遍沒有養成較好的學習習慣與品質，其教學實施難度較大。由此，作為最了解學生、跟學生接觸最頻繁的群體，職業學校教師在管理與教學上面臨著雙重挑戰，既要幫助學生在個體發展上“成人”，又要幫助學生在生涯發展上“成才”，他們需要投入更多的智力（教師的專業知識和能力）和精力，并努力創新自身的教學方式方法。只有高質量的教師才能確保基礎不是很好的學生在職業學校的三年學習中學有所得、練有所成。其三，教師是推動職業學校自身創新發展的中堅力量。作為一種獨立的組織，職業學校要很好地履行分工基礎上的社會職能——培養和教化人，除了遵循國家政策文件的相關規定，還要敏銳感知組織內外環境變化并據此做出應對之策，創新改革發展方式。對于職業學校的發展而言，外部力量推動下的改革固然重要，但是來自內部的主動創新同樣重要。相比之下，教師自身的創新能力可以為推動職業學校可持續發展提供動力源泉。作為職業學校的重要成員，教師在創新發展中往往扮演著重要角色。比如，在課程創新方面，雖然有課程標準可以參考，但是如何根據職業學校實際情況進行落地，仍然需要依賴職業學校教師的智慧。無論是在課程內容的設計上，還是在課程結構的組織上，職業學校教師均享有重要話語權。再比如，在教材創新方面，由于地域、專業、發展階段等方面的差異，不可能要求所有職業學校使用完全相同的教材，而除了規定使用的教材外，職業學校教師還可以開發更適合本校學生使用的教材。

然而，在現實中，職業學校教師的培養培訓存在著諸多難題，制約了高質量中職教師隊伍的建設。職教師資培養的改革呈現出被動“應急發展”“應需發展”的特征，缺乏系統設計[1]。通過調研發現，中職教師培養培訓及教師隊伍建設存在以下四個方面的具體問題。（1）中職教師專業發展缺乏理論指導。長期以來，我國的職教教師專業發展理論均學自于西方，對自身的實踐關照過少，所以大多數理論談起來頭頭是道，但跟實踐關系不大，很難生成真正具有實踐感的本土化理論，理論與實踐之間的脫節現象嚴重。這直接造成大多數中職教師的專業發展實踐陷于經驗的泥沼，總是處于有問題解決問題的應激狀態。事實上，中職教師專業發展應形成宏觀政策與具體實踐相統一、理論素養與實踐能力相統一、個體發展與組織發展相統一的理論架構，從而為職教教師隊伍建設提供足夠的理論支撐，并在理論層面提供正確的方向指引。（2）中職教師職業生涯缺乏規劃引導。客觀地說，相比于普通高中教師，職教教師職業的社會聲望與之存在一定差距，吸引力明顯不足。在缺乏系統規劃引導的情況下，許多教師入職后的職業目標意識淡薄、自主專業發展意識不強，學校對教師的理想信念教育缺乏足夠的關心、對教師的長遠生涯發展也缺乏系統的規劃。這導致相當數量的教師不愿參加學習與培訓，也導致各種培訓的無序狀態。尤其是，沒有根據中職教師從新手到專家的基本發展規律去開發職教教師培訓方案，這無法實現教師職業能力的進階式發展。（3）中職教師教學實踐缺乏伴隨評導。盡管各地、各校都出臺了一些鼓勵教師專業發展的政策，但總體而言，職教教師專業發展的動力機制仍存在較大問題。因此，職業學校常見的情況是教師工作的兩極分化，少部分教師動力十足，而相當一部分教師“做一天和尚撞一天鐘”，這就造成教師群體無法在技術技能人才培養過程中發揮合力作用。尤其是在教學實踐中，如果教師自身的專業發展動力不強，會導致很難實現在教學層面的改革與創新，也很難始終保持較高的教學質量。通過研究，我們發現許多教師專業發展政策未能考慮到對教師的即時評價與可視化評價，造成評價時效性差，教師對評價結果“無感”，進而失去學習、發展的動力。（4）中職教師在職培訓缺乏傳帶向導。在職接受培訓是教師提高自身教學水平、專業素養的重要途徑。從理論上來說，一校之內、甚至一地之內的教師應該結成教師專業發展共同體，但實際上相當數量的教師呈現出原子化的特征，教師之間更像是獨立的個體而非緊密合作的伙伴，相互之間的“傳幫帶”并不多見。究其原因在于，一個專業、一個學校的領軍型教師畢竟是少數，對同伴的引導作用發揮不夠，進而影響到整個團隊凝聚力的形成。而且，在現有的中職教師隊伍管理模式下，無論是地方層面，還是學校層面，均未建立起有效的協調協作機制，導致不同利益相關者之間存在各種形式的沖突與矛盾，無法建立起緊密的合作伙伴關系。

二、理論基礎

高質量中職教師隊伍的建設不僅是一個實踐問題，而且是一個需要在理論層面深入探討的問題。深入的理論探討，可以為高質量的中職教師隊伍建設提供方向指引。基于上述考量，本文分析了職教教師的知能結構和職教教師的職業發展階段，提出了“四位一體、育訓結合”職教教師培養培訓模式，通過基于實踐的本土化理論創新，豐富了中職教師職業發展的理論體系，并致力于解決理論與實踐脫節的問題。

（一）職教教師的知能結構

作為一種獨立的教育類型，職業教育與經濟社會發展的聯系相比普通教育更為緊密。工作技術、組織方式的變化以及職業技能與知識的本質、分配和使用方式的變化都會影響到職業教育的實踐與政策，職業教育研究者也應該關注工作世界的這些變化[2]。在當前階段，職業院校教師所處的工作環境已經發生劇烈變化，這就要求在職教教師培養過程中做出有針對性的調整，使職教教師形成勝任教師工作所需要的復合型知識結構和能力結構。職教教師的知識結構主要包括專業知識、教學知識、生產知識和情境知識，能力結構主要包括專業操作能力、教學工作勝任能力、課堂教學能力、教學過程掌控能力、終身學習能力、專業實踐發展能力、企業經營與管理能力、團隊合作與社會溝通能力[3]。就職教教師工作領域而言，可以劃分為核心領域、專業教學法領域、職業生涯發展和研究領域、組織管理領域，每個領域在知識結構和能力結構組成上表現出不同的特征（如圖1所示）。具體而言，在核心領域，職教教師知識結構包括專業知識和教學知識，能力結構包括專業操作能力和教學勝任力;在專業教學法領域，職教教師知識結構包括專業知識、教學知識和生產知識，能力結構包括課堂教學能力和教學過程掌控能力;在職業生涯發展和研究領域，職教教師知識結構包括專業知識和情境知識，能力結構包括終身學習能力和專業實踐發展能力;在組織管理領域，職教教師知識結構包括專業知識、生產知識和情境知識，能力結構包括團隊合作能力和企業經營與管理能力。在明確了職教教師的知能結構之后，可以此為依據科學設計教師職前培養與職后培訓內容，并提供有針對性的指導。

（二）職教教師的職業發展階段

職教教師的專業成長并非是一蹴而就的，而是一個循序漸進的過程。根據職業院校教師的職業特點和專業發展的規律，我們把職教教師從入職到退職的過程劃分為新手教師階段、成熟教師階段、精通教師階段和專家教師階段（如圖2所示）。而且，每個階段的職教教師的職業能力、個體訴求、學校期望、學習特征等各有不同。新手教師是指進入職業學校工作不滿3年的具有企業、普通高校畢業、職業技術師范院校畢業背景的教師等。從個體訴求來看，新手教師由于剛進入職業學校工作，尚缺乏一定的工作經驗，個體專業發展的動力通常較強。從學校期望來看，學校對新手教師的要求通常是不斷提高教育教學能力，以盡快適應教師工作崗位。從學習特征來看，新手教師以模仿學習為主，適合采用師帶徒的方式來快速幫助其實現專業成長。成熟教師通常是指經過三年崗位歷練后已經能夠勝任工作的教學型、服務型骨干教師等。從個體訴求來看，成熟教師經歷了艱難的職業適應期之后，開始有了更高的追求，其主要目標是在教學、科研與社會服務等方面實現全面發展。從學校期望來看，學校對成熟教師的期待開始變高，希望成熟教師能夠成長為推動學校發展的骨干力量。從學習特征來看，成熟教師的學習以團隊學習為主，往往以教學團隊或者科研團隊為基本行動單位開展集體學習。精通教師通常是指擁有十年以上工作經驗、且在相應工作崗位上具有較強專業能力的教學名師、領軍教師培養對象。從個體訴求來看，精通教師在實現對成熟教師發展階段的跨越之后，逐漸聚焦于更為微觀的專業領域，力求實現在相關專業領域的快速發展。從學校期望來看，學校對精通教師的要求較前兩個階段提高不少，需要其在科研、教學與社會服務等各個領域發揮引領作用。從學習特征來看，精通教師逐漸成為能夠獨當一面的教師，能夠立足自身基礎和學校條件獨立開展項目式學習，并在完成項目的過程中進一步提高自身的專業能力。專家教師通常是指擁有二十年以上工作經驗、且在某一專業領域成長為權威專家的領軍教師、領軍校長等。從個體訴求來看，專家教師對自身提出了更為卓越的要求，自我發展動力通常較強，也具有較強的社會責任感。從學校期望來看，學校期望專家教師能夠更多地發揮傳幫帶作用，并為學校后備人才隊伍的建設做出貢獻。從學習特征來看，專家教師通常以反思式學習為主，并在這一過程中實現自我成長與發展。劃分職教教師發展階段的重要目的是為職教教師職業發展階梯的設計提供依據，通過明確教師職業發展過程中各個階梯的晉升評估、培養培訓等，使教師的職業成長、能力提升與職業院校的發展目標保持一致[4]。

（三）“四位一體、育訓結合”職教教師培養培訓模式

作為一個開放的整體系統，職業教育教師培養培訓是一個由多個子系統構成的、與外界進行信息交流的系統性過程[5]。就子系統而言，職業教育教師培養培訓主要包括高等院校系統、行業企業系統、職業學校系統和政府部門系統。當四大子系統圍繞職教教師培養目標有機組合在一起時，就形成“四位一體、育訓結合”職教教師培養培訓模式（如圖3所示）。在該模式中，不同子系統往往扮演著不同角色，并發揮著不同作用，相互之間形成互動機制，實現培育與培訓的結合，共同指向高素質職教教師培養這一根本目標。其中，高等院校主要扮演培養培訓主體的角色。高等院校主要是指承擔職教教師培養培訓任務的師范院校和普通高等院校等。在職前階段，高等院校主要開展職業教育教學相關理論知識的傳授和實踐技能的訓練;在職后階段，高等院校主要圍繞職教教師在不同職業發展階段的需求，制定與實施各有特色的培訓方案。行業企業主要扮演實習培訓主體的角色。作為一種跨界教育，職業教育與行業企業的聯系更為緊密。校企合作、產教融合是職業教育辦學模式的重要特征，始終與企業、產業界保持密切聯系也是對職業教育教師專業發展的基本要求[6]。由于職教教師人才培養的獨特性，所以其專業實踐能力的提高尤其需要發揮行業企業的作用。行業企業可以為職教教師實習提供真實的工作環境，使其了解到前沿的行業信息，感受到具有情境化特征的工作氛圍，并在這一過程中提高其專業實踐能力與實踐教學能力。職業學校主要扮演使用培訓主體的角色。職業學校既是職教教師培養培訓的直接受益者，又是職教教師培養培訓效果的最終檢驗者。因此，在設計職教教師培養培訓方案時，需要根據不同學校的培養需求，提供具有個性化特征的方案，在具體培養培訓內容上也要照顧到不同對象的需求。比如，針對新入職教師與名師的培訓、針對教學科研崗人員與管理崗人員的培訓、針對一線教師與校長的培訓等，在內容上應該有所側重。政府部門主要扮演規劃管理主體的角色。與德國、英國等企業本位職業教育辦學模式不同，我國主要采取的是學校本位職業教育辦學模式。在這種辦學模式中，政府是重要的辦學主體，并規范著包括職教教師培養培訓在內的各個辦學環節。職業學校辦學具有重要的地方特征，職教教師也主要是為地方職業學校服務。因此，省級教育行政部門可以根據地方職教師資數量需求制定相關的培養計劃，還可以根據教師專業發展需求制定相關的培訓計劃。

三、實踐路徑

針對職業院校教師隊伍建設中存在的問題，基于前述理論基礎，職教教師培養機構協同相關企業和區域職業院校開展職教教師育訓理論創新、推動職教資源開發共享、促進職教教師專業發展和進行職教教學改革示范，推進了職教教師職前培養與職后培訓的貫通設計，形成了職教教師科研、培訓與教學活動一體化的高質量中職教師隊伍職業發展模式。具體實踐途徑如下。

1.成立相關機構，以點連線、織線為面、聚面成片，組建區域中職教師職業發展雙層網絡（組織合作網絡和學員合作網絡）。組織合作網絡以組織（高校、企業和職業學校等）為網絡節點，以組織間研訓教合作關系為網絡聯結;學員合作網絡以學校內教師為網絡節點，以校內和校際之間教師間知識、能力和信息交流關系為網絡聯結。[7]如江蘇理工學院是一所有多年職教教師培養培訓經驗的高校，學校發揮這個優勢成立職教教師教育學院，下設包括高校專家、政府人員、企業人員、中職校校長、卓越職教教師在內的育訓指導委員會，統籌中職教師的育訓工作，為育訓體系的構建做好了頂層設計。各相關主體也明確了其在職教教師培養培訓中的職責，如江蘇理工學院負責培訓計劃的研制和理論指導，教育行政部門負責制定政策并提供經費支持，行業企業參與方案研制并提供生產實習實訓場地，中職學校提供需求信息等，力求相互之間發揮好配合作用，共同服務于中職教師培養培訓的大局。

2.因人、因校、因類制宜制定職前培養與職后培訓貫通的一體化方案。個性化育訓一體方案實現一人一案、一類一案、一校一案。比如：對入職前接受過系統的師范專業訓練的中職教師，方案中減少純理論課程的占比，突出課程開發實務、教學設計實務等內容;對入職前沒有接受過系統的師范專業訓練的中職教師，方案中增加職業教育理論、專業教學論在課程中的占比，減少專業理論課程和實踐課程的內容;對分別處在新手階段、成熟階段、精通階段和專家階段的教師，都會根據各自的實際情況和發展需求制定有針對性的精準培訓方案。而對其他不同類型教師，皆以此類推。通過這種個體化培養培訓方案的研制，可以為每位教師職業生涯的可持續發展提供更多保障。

3.依據職教教師崗位能力要求、教學比賽規定和“雙師”素質標準，開發多元化模塊式課程。中職教師培訓課程分為基礎與提升兩個模塊，基礎模塊包含合格中職教師具備的“應知應會”，提升模塊包括新理念、新教法、新技術、新工藝、新要求等高端知識與能力。模塊式育訓課程以課程超市形式呈現，學員可按需選取不同模塊課程;利用現代信息技術，構建了一個依托現代網絡信息技術促進職業學校教師專業發展的、多主體參與的網絡社區育訓平臺;整合各相關內訓和外訓機構，以及其他相關企業的育訓資源，實現BBS論壇、在線答疑、難點討論、作業布置與上傳等師師、師生、生生互動功能;基于育訓平臺的網絡效應，積極吸引來自高校的教師、職業學校教師和相關行業專家參與線上課程開發與更新;充分結合個性化需求，提供滿足不同學員培訓需求的課程內容，實現在線學習效果評估，提高學習效率。數字時代，互聯網正在深刻地改變著職教教師的培養培訓活動，可以利用信息技術，搭建以“聯結、互動、網絡”為核心的中職教師智能育訓平臺，借助四通八達的互聯網絡，通過網絡聯結，實現培養培訓過程的時時在線，突破時間和地點的限制;同時，通過社會化學習、同伴學習的互動關系實現育訓過程的“人傳人”的互聯互通;最后，從每個中職教師個體的內在需求出發，進一步推動其專業發展過程的協同演進，形成在線化、移動化、智能化多重交織的培養與培訓網絡。

4.提供臨場型的實踐訓練，開展體驗式培訓，打通學習與工作、理論與實踐、學校與企業之間的壁壘。具體而言，主要是指依據職教教師教育教學的規律和要求，搭建課程實踐平臺、專業實習平臺和社會實踐平臺，形成課程實習與綜合實習、課內與課外、學期內與寒暑假、專業訓練與綜合素質訓練相結合的“立體化”實踐教學平臺。依托職教教師培養實踐平臺，拓展其功能用于職教教師培訓工作，可以應用集體體驗、個別體驗、體驗+反思、理論+體驗等不同的體驗式教學方法，同時引入行動學習法、案例教學法等多樣化教學方法。體驗式教學因場域不同而異，如在職教教師培養機構體驗職業教育研究，在企業體驗產品生產加工，在中職學校體驗課堂教學。要通過聽專題講座、觀實習基地、思教學行為、研小微課題、議成敗得失、行實踐創新，著力提升中職教師隊伍履職盡責育人才的職業能力。

5.組建育訓教師師資庫。中職教師的培養是一個系統工程，需要組建具有多元化和異質性特點的專家型育訓師資庫。如就隊伍構成及功能發揮而言，按照“結構合理、專兼結合、因需入庫，動態調整，資源共享、服務培訓”的原則，江蘇理工學院（全國重點建設職教師資培養培訓基地）從部分企業、全省職業學校和其他相關機構中遴選不同專業、不同行當、不同學科、不同崗位的優秀從業人員組建了中職教師育訓師資庫，匯聚高校教師、企業高管、產業專家，高級專業技術人員、職業規劃專家、金牌教練以及具有海外背景的教師，以研討、咨詢、講課、點評、輔導、帶教等方式開展工作，助推職教教師培養培訓。

6.采用“職業發展育訓地圖”評價法，促進中職教師職業發展。“職業發展育訓地圖”就是根據教師職業知識和技能評價標準，將其每一階段的學習和教學表現轉化為量化數據，分別以“育訓時數列表與統計”“學習雷達圖”“學習直方圖”等方式，呈現其過往的職業發展脈絡。該評價法充分發揮過程性評價功能，建立將職業知識和職業能力相結合的在職教師培訓質量評價標準，并將其轉化為具有圖像化效果的系統，對參與“訂單式”培訓的教師從培訓開始之日到結束的全周期采用學員自評、校內外導師他評、學生他評等多元評價方式進行持續性評價。

我國經濟社會已經進入新的高質量發展階段，職業教育也進入一個依靠教師隊伍質量推動其高質量發展、高效率發展和創新性發展的階段。新階段，職業教育的矛盾不僅在于其整體發展質量不高，也在于學校之間、地區之間職業教育發展的不平衡不充分。在此背景下，以理論研究為實踐引領，整合大學、企業、中職校以及政府部門的資源整體化提升職教教師隊伍質量的區域經驗，為解決職教發展的不平衡不充分問題提供了明確思路與具體方案。多年的實踐證明，這些區域經驗不僅切實提高了職教教師隊伍質量，也對平衡職教資源、整體提升職教質量起到了積極作用，未來在全省乃至全國推廣，必將有效提高職教教師隊伍的整體質量，為我國職業教育高質量發展大局作出更大貢獻。

參考文獻：

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[責任編輯? ? 曹? ?穩]

Building a High-quality Contingent of Secondary Vocational Education Teachers： Problems， Theories and Paths

ZHUANG Xizhen

Abstract： High quality secondary vocational education teachers are an important guarantee to promote the high-quality development of vocational education. There are four problems in secondary vocational education teacher training and teacher team construction： lack of theoretical guidance for professional development， lack of planning guidance for on-the-job training， lack of accompanying evaluation guidance for teaching practice， and lack of guidance for team construction. In order to solve the above problems， this paper puts forward the knowledge and ability structure of vocational education teachers， the career development stage of vocational education teachers and the vocational education teacher training mode of "four in one and combination of education and training" at the theoretical level， and carries out a series of exploration and practice at the practical level， including the establishment of relevant institutions to connect points， weave lines and gather together， establishing a regional network of secondary vocational education teachers' professional development organizations; formulating an integrated scheme of pre service training and post service training according to people， schools and categories; developing diversified modular courses according to the post ability requirements of vocational education teachers， teaching competition regulations and "double teacher" quality standards; providing on-the-spot practical training， carrying out experiential training， and break through the barriers between learning and work， theory and practice， schools and enterprises; establishing a trainer library for teacher education and training; adopting the evaluation method of "professional development education and training map" to promote the professional development of secondary vocational teachers.

Key words： high quality; secondary vocational education teachers; teachers' knowledge and ability structure; career development stage; combination of education and training