課程意義下的“文化學習”策略

摘要：因為范圍很大、定位不準、以講授為主等，“文化學習”的現狀并不樂觀。提高“文化學習”的效率，應把握兩大策略：重視實踐性、體驗性，以學習者的“參與”為主;學習中不能只是“告訴”現成的結論，應該基于批判性思維培養而采用“思辨”策略。

關鍵詞：文化學習;課程;參與;思辨

“文化”是凝結在物質之中又游離于物質之外的，能夠被傳承的國家或民族的歷史、地理、風土人情、傳統習俗、生活方式、文學藝術、行為規范、思維方式、價值觀念等，它是人類相互之間進行交流時被普遍認可的、能夠被傳承的意識形態，是對客觀世界感性上的知識與經驗的升華。

一、 作為課程的“文化學習”的目標、內容與困境

以“文化”作為內容展開的學習，貫串基礎教育、高等教育乃至終身教育，既附著于、滲透于所有的自然與人文學科的學習，又可獨立成為一門“文化學習課程”。

筆者在一所中外合作大學任教，所開課程名稱是“中西文化比較”，學習目標與內容如下：

1 掌握比較研究的方法，獲得對中西文化多樣性的認知，了解中西文化的不同特點，從而堅定對中國文化的認同感，樹立本民族文化自信心。

2 提升基本人文素養，尤其是和而不同的倫理觀與兼容并包的世界觀;在文化素養方面提升參與國際交流的能力;在國際交流中自覺承擔起傳播中國文化價值觀的使命。

3 能根據歷史演變的順序了解中西文化發展進程，掌握一些具有典型意義的重大文化事件，在此基礎上建立自身知識結構，完善人文知識體系。但在具體的課程實施中，我們發現了兩個問題：一是“文化理解層次”問題，大學生對文化的理解遠未形成可觀的現實，具體表現為視野狹隘、思維品質和理性探討精神欠缺;二是文化學習的基本習慣和方法近乎空白，邏輯缺失、具體分析能力不足。兩者共同構成了所謂的“有知識，沒文化”現象。

在此背景下，我們回顧普通高中課程方案，發現關于文化的學習是被突出強調的，特別是高中語文學科，明確規定了一個學習任務群——當代文化參與。其學習目標與內容為：

1 聚焦特定文化現象，自主梳理材料，確定調查問題，編制調查提綱，訪問調查對象，記錄調查內容，完成調查報告，就如何傳播社會主義核心價值觀、弘揚中華文化精神、反映中國人審美追求等專題展開交流研討。

2 關注當代文化生活，開展社區文化調查，搜集整理材料，對社區的文化生活方式、風俗習慣、思想觀念、生活演變等進行分析討論……通過各種傳媒，關注當代文化生活熱點，聚焦并提煉問題，展開專題研討，解釋文化現象，積極參與社會主義先進文化建設，提高對各種文化現象的認識能力和闡釋個人見解的能力。

3 建設各類語文學習共同體，如文學社團、新聞社、讀書會等，在閱讀、表達中探析有關文化現象，拓展視野，培養多方面的語文能力;通過社會調查、觀看演出、參與文化公益活動……積極參與當代文化生活。從高中的“當代文化參與”到大學階段的“中西文化比較”，其目標與內容體現了階梯性、層次性，顯得很合理。但為何在合理的課程內容體系中，大學生文化參與的學情、學力卻難盡如人意？顯然，在中學階段，這個目標沒有達成，而到大學后，“文化學習”除了以此為“專業”的院系之外，更多是通識“大課”，除了零碎性獲得之外，很難再有實質性提升。

其中的原因是什么？如何改變文化學習的困境與不如意？這些成為中學和大學教育都需要研究的問題。

二、 “文化學習”的策略：參與和思辨

從中學教育與大學通識教育的目標與內容來看，如前所述，基本不存在大問題。問題應該在學習觀念和觀念支持下的學習路徑層面，有兩個重要表現：一是把文化學習定位于知識學習，缺少參與、體驗和實踐;二是以告訴講解為主，缺少思辨活動的介入。由此，我們可以提出改進文化學習的兩個策略。

（一） 參與性學習策略

就作為課程的文化學習而言，它并非是靜態知識的傳授與告訴，而應突出其課程意義——體驗、建構、辨析和探究，也就是強調以學習者為中心的文化實踐活動，如閱讀、梳理、調查、討論、寫作、研究等。我們可以把這樣的一系列學習行為總稱為“參與”，即將課程意義上的文化學習定義為“文化參與”。

由此可見，高中語文課標中將當代文化學習的任務群定名為“當代文化參與”，是科學的，有著教育教學規律和文化學習內容本身屬性的支撐;大學的文化通識課，也應遵循這個策略。只是這個定位雖準，還需要具體的學習設計。如以參與性、體驗性、探究性的學習活動為主，增強課程內容與學生成長的聯系，通過開放式學習，引導學生積極參與當代文化生活;注意調查訪問與書面學習相結合，現狀調查與比較研究相結合，分析研究與參與傳播建設相結合，提高學生綜合運用的能力。引導學生自主創建各類社團，開展各類學習活動，如讀書交流、習作分享、辯論演說、詩歌朗誦、戲劇表演等。此外，可以利用家庭資源以及學校圖書館、校史館、檔案館等，研究社會生活中的文化現象;利用圖書館、博物館、紀念館、文化館、影劇院、名人故居、革命遺址以及其他文化遺產等，通過實地考察，深化對某一文化現象的認識。

有一則案例案例提供者：劉生權。可為這樣的參與性學習提供參照：學習主題：家鄉生活中的文化變遷。

總任務——口述家鄉史。

學習活動：

1 文化蹤跡何處尋？

（1） 立足新舊變化的維度，利用家庭、社區、博物館、圖書館等搜集家鄉歷史變遷中令人難以忘懷的人、事、物，做好整理。（2） 在班級傾聽、分享有意義的老故事，發表感悟，可以通過網絡平臺書寫文化思考，展示鄉土歷史變遷中的文化魅力。

2 文化問題知幾何？

（1） 在交流見聞、感悟的基礎上，分類別梳理、辨析家鄉老舊故事背后的文化內涵。（2） 發現和區分文化變遷中的“變”與“不變”，聚焦具體議題，研討家鄉生活文化變遷中需要發揚與丟棄的部分，表明觀點，闡述理由。以小組為單位，撰寫書面稿，在網絡平臺發布。（3） 提煉家鄉生活文化變遷中人們的精神特質，或為鄉土精神進行注釋，提供佐證。為本地的地標建筑配上表現鄉土精神的解說詞，擇優推薦給文化旅游局。（4） 進行訪談閱讀學習，聚焦家鄉文化變遷的某一主題，小組編制采訪方案，確定采訪人選，編寫訪談提綱。

3 縱橫阡陌的素描。

（1） 編制訪談提綱，進行一次訪談實踐。小組分工采訪10位有代表性的家鄉文化變遷親歷者。做好訪談記錄。（2） 梳理和加工被訪者口述家鄉史的內容。寫出訪談心得。（3） 評選、交流口述史，并進行反思。這個案例體現了文化學習中的參與性、體驗性、實踐性，而不是靠教師的講述、傳授來學習，無論是中學，還是大學，都應遵循這樣的學習策略。

（二） 思辨介入的策略

一方面，“思辨”是基于批判性思維培養的。高中語文課標數次提到批判性思維，在具體的闡述中則用了“思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性、獨創性”和“思辨性閱讀與表達”等語詞。我們完全可以這樣來理解：課標中的“思辨性閱讀與表達”任務群是為了培養學生的批判性思維而設。

批判性思維是一種有目的和反思性的判斷，表現為對證據、背景、方法、標準及概念的合理考察，以便決定相信什么和做什么。在一個人的經驗范圍內，有意愿對問題和事物進行全方位的考慮，這種態度就是批判性思維。批判性思維體現的是思維的深度或者說思維的品質，而對應的學習就是一種深度學習、探究性學習。

另一方面，“文化學習”又涉及兩個重要前提。一是厘清理解與繼承的關系。文化有好與壞，通過文化的學習，我們可以了解人類曾經想過什么，做過什么，追求過什么;他們有過什么苦難，有過什么成就，也就是進入“我從何而來，我是誰，我往何處去”這一哲學思考。我們學習文化也不是為了做一個古人或是外國人，而是如顧隨先生所說，“目的是為了做一個現代人”，這個“現代人”指的是，在人類共同價值意義內的平等、自由、博愛、公正、包容的現代公民。二是粗略地對文化進行分類。文化這個框太大，風俗、習慣、信仰、觀念、意志、文物、遺產、典籍都是文化載體，粗分大約可以歸為三類：文獻、文物、傳統的生活方式。

由以上兩方面可得結論：“文化參與”的內容選擇和學習設計都必須有思辨策略的介入。有人說，“文化學習”本質上是一種文化批判，能夠揭示文化的實質。

實施思辨策略，主要是把握學習行為特征：占有與比較、辨析與評估、質疑與反思。以此有序提升的三級行為來實施，我們認為，“文化學習”就具備了思辨性。

以筆者所在大學的“中西文化比較”課程為例，有一個“英雄的獻身”學習專題——

閱讀資料和考察對象包括：中國古代以方孝孺為代表的“為節義而死”，歐洲人文復興時期以布魯諾為代表的“為真理獻身”，和平建設年代以普通凡人群像為代表的“世上從無從天而降的英雄，只有挺身而出的凡人”。

學習任務：（1） 搜索歷史文獻，了解方孝孺的事跡，以及古代的“節義”觀;（2） 以世人傳統標準列出你所認為的英雄十位，撰寫其上榜理由;（3） 探究布魯諾可以不死的機會有多少，他為何選擇了死亡;（4） 比較方孝孺、布魯諾之死，重點參考資中筠的相關文章;（5） 伽利略向教會妥協時，他的學生罵他“軟骨頭，保住狗命……沒有英雄的時代真是可恥”，伽利略卻說“需要英雄的時代才是可恥的”，我們平常也都呼喚人類的英雄，再結合對“世上從無從天而降的英雄，只有挺身而出的凡人”的理解，就時代不需要英雄和時代呼喚英雄作為正反兩方，分組開展辯論;（6） 以“英雄的評價”為題寫一篇不少于1000字的文章。這一系列學習活動，基于“參與”，經由學生的讀寫實踐來完成，占有與比較、辨析與評估、質疑與反思都能得到充分的開展，體現了“思辨”策略的運用。

（陳曉菡，西交利物浦大學中國文化教學中心。）