學校教育與共同體建設

陳學金　巴戰龍

【摘 要】二十世紀八十年代之后，以“跨文化溝通教育體系”“多元文化整合教育理論”為標志，中國人類學者從全球、國家、地方三個層面開始系統探討學校教育與共同體建設問題。以二十一世紀之后的民族文化/非物質文化遺產進校園的實踐為標志，國家通過學校教育傳承地方知識培育學生的地方文化認同進而培育中華民族共同體意識。縱觀百余年來中國學校教育塑造國家共同體的理論實踐，其核心問題就是學校教育中的文化選擇、整合與傳遞問題。要構建中國教育人類學的理論體系和話語體系，為鑄牢中華民族共同體意識提供理論支撐。

【關鍵詞】學校教育;共同體建設;文化選擇;中華民族;教育人類學

【作 者】陳學金，北京市社會科學院社會學研究所副研究員。北京，100101。巴戰龍，北京師范大學社會學院副教授。北京，100875。

【中圖分類號】C956? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1004-454X（2021）06-0046-0010

冷戰結束后，全球化進程不僅加快了世界各國在經濟、政治、社會和文化領域的合作與交流，同時也加劇了各國之間的相互競爭，世界進入了“全球性大社會”時代。在此種條件下，國民對國家強烈的認同感和歸屬感對一個國家的持續穩定發展愈加重要。對于一個疆域遼闊的多民族國家而言，它最關心的問題是塑造與提升全體公民的國家共同體意識，對內實現社會團結，防止分裂主義，對外與世界其他國家展開合作與競爭。習近平在全國民族團結進步表彰大會上指出，“實現中華民族偉大復興的中國夢，就要以鑄牢中華民族共同體意識為主線，把民族團結進步事業作為基礎性事業抓緊抓好。”[1]299在學校教育中鑄牢中華民族共同體意識正是這樣一種基礎性事業。

中國是一個歷史悠久的統一的多民族國家，學校教育承擔著培育和鑄牢中華民族共同體意識的重任，同時還肩負著培育人類命運共同體意識的責任。我們要在此領域實現創新，必須全面梳理和借鑒學校教育與共同體建設的相關理論，比較和分析不同社會形態中的學校教育和共同體建設關系。還需要系統梳理反思近100多年來中國教育建設共同體意識的實踐，從整體視野和學理高度審視當前相關教育實踐，構建中國教育人類學的理論和話語體系，從而為在教育系統維護好中華民族大家庭的團結和鑄牢中華民族共同體意識提供理論支撐，為世界提供有關國家建設和教育實踐的中國經驗與中國話語。

本文重點關注以下三個問題：第一，現代學校從何時起、運用何種機制擔負起塑造國家共同體意識的職責？第二，學校培育共同體意識的中國實踐有何種歷史與主要經驗？第三，當前學校教育鑄牢中華民族共同體意識需要關注哪些議題？本文擬圍繞“學校教育”和“共同體建設”兩個關鍵詞，借鑒人類學、民族學、教育學相關理論以及二十世紀至今中國的實踐來回答這些問題。

一、社會轉型中的教育與共同體建設

共同體是指按一定關系結成的人類群體，其成員相互依存且具有群體歸屬意識。共同體的內涵具有伸縮性和延展性。人們在其一生中會有多重身份，這些身份包括歸屬性的、地域性的、經濟的、文化的、政治的、社會的以及國別的。[2]18從長線的歷史來看，社會發展和轉型使個體擁有的共同體身份不斷拓展，并呈現層級性特征。在全球化背景下，個體會同時歸屬于幾種不同性質的共同體，即地方性的團結性社群（solidaristic community）、工具性的聯合體（instrumental association）、國家共同體和全球共同體。[3]34～57

學校教育系統有意識地擔負起國家共同體建設的職責始于從農業社會向工業社會的轉型。換言之，通過學校教育推進國家共同體建設是進入工業化時代的產物。在不同社會形態中，教育與共同體的關系模式存在著根本差異。社會人類學家蓋爾納（Ernest Gellner）從社會轉型視角對教育和文化傳遞作了經典分析。在農業社會及之前，傳統村落相對封閉，年輕一代的地域共同體意識在潛移默化中自然形成。共同的歷史、語言、文化、習俗、宗教、血緣、地緣關系等先賦因素都可以促使社區成員產生地域共同體意識。而且，除非接觸更為廣闊的外部世界，這種地域共同體意識非常穩固和持久。在傳統農業村落社會，地方知識以師徒制形式進行再生產，少數幾個專門人員為社群提供宗教儀式、治療、勸誡、文書等方面的兼職服務。[4]41處于地方社會中的大多數個體并不直接與國家正式機構發生關聯，因此他們的意識很難躍升到國家層面。

現代學校的發展是應工業化社會的社會分工和社會整合的需要而產生的。它有三項功能：一是根據個體所達到的培訓水平対人群進行篩選;二是傳授為生存和工作所必備的重要技能;三是傳遞公民道德和公民文化。[5]166在工業社會中，家族或者地方社群沒有能力培養適應社會化大生產所需要的勞動者，這項任務只能由國家機構來承擔。現代學校傳遞的是一種具有普遍性的高層次的文化。因此，現代學校從誕生之日起，便包含著一種外向型和同質性的預設，帶有一種分離和超越當地社區的力量。學校教育使受教育的個體與傳統社會的地方知識體系分離，與現代社會的抽象體系實行整體結合，[6]而這也為個體嵌入到更廣泛的社會共同體奠定了基礎。

現代學校的發展有數百年的歷史，但是針對普通民眾的義務教育的發展則只是最近一兩百年的事情。自十九世紀末以來，大多數國家為了培養有效率的勞動力以及一批忠誠的同質化公民，把建立、資助和指導公共教育體系看作自身的主要職責之一，而且這種體系是義務性的、標準化的、等級性的。[7]108因此，學校教育過程在本質上是具有政治性的。學校教育作為一種現代性機制，在現代民族構建（nation-building）和國家建設（state-making）中發揮著培養技術人才和塑造公民身份的雙重職能。學生在學習國家通用語言文字、歷史與英雄人物、象征符號、參加各種隊團活動和儀式實踐中接受特定的意識形態和價值觀教育，從而不斷地被整合進國家的整體結構與歷史敘事中，從而形成對國家的歸屬感和榮譽感。

在從農業社會到工業社會的轉型中，學校教育扮演了塑造國家共同體意識的職責。在信息時代的全球性社會中，學校教育必須處理好地方的共同體、國家共同體和全球共同體之間的張力，要通過系統設計培育學生以國家共同體為核心的多層次的共同體意識。

二、二十世紀上半葉教育塑造國民的實踐與反思

在中國傳統帝制時代，王朝國家靠一種以儒家價值為核心的天下秩序維系自身合法性。與之相適應的科舉制度作為一種取士制度，同時也塑造了一套精英教育體系。這套取士和教育體系一方面為國家培養和輸送統治人才，一方面再生產帝國文化秩序。但是，王朝國家缺少現代的疆域和國民意識，王朝存續或更替取決于是否“正統”，而與普通人的國家意識沒有必然聯系，教育與國家認同也并未被直接關聯起來。清末，中國開始了從帝國體制向現代國家的轉型過程，中國與世界的關系也逐步被納入到一種等級性的現代主權國家體系之中。現代主權國家構建要求每一個國民都具有一種國家共同體意識，教育塑造國民的國家共同體意識是現代國家構建的必然要求。

實際上，從十九世紀下半期開始，被動開放的中國不得不逐步改變教育內容以圖自強，洋務學堂與帶有殖民色彩的教會學校一同開啟了中國傳統教育的艱難改革之旅。近代思想家梁啟超較早對“教育塑造國民”作了系統論述。在《論近世國民競爭之大勢及中國前途》（1899）一文中，梁啟超提出，“國者積民而成”，“國民”就是為治國事、定國法、謀國利、捍國患而存在的，近代國家之競爭實際是國民之競爭。[8]69～74梁啟超在《論教育當定宗旨》（1902）一文中指出，教育“為制造國民之具”，“教育之意義，在養成一種特色之國民，使結團體，以自立竟存于列國之間”[9]117～119。梁啟超在中華民族與世界列國的關系框架中將現代教育定位于國民的養成或塑造。在一個被迫進入現代性進程的后發展國家中，現代學校教育被清末民初的政治家和社會實踐者寄予厚望，他們希望從改革普通百姓的知識和信仰而將他們從地方性社群中分解出來納入到現代國家建設中。

晚清至北洋政府時期，中國現代學校教育取得了一定程度發展，但是能接受教育者畢竟是少數。清末民初建立新式學校的過程并非一帆風順，“學堂正名”、私塾改良經歷了曲折的過程，而且各地狀況不盡相同。[10]根據1931年的統計數據，全國小學兒童約有1167萬人，但是失學的學齡兒童卻有3000余萬人，在學兒童僅占學齡兒童總數的23%。[11]6201934年，蔡元培等人意識到義務教育在國家建設中的基礎地位，向國民政府提出實施義務教育的建議。國民政府遂于1935年通令全國實施義務教育。但是，國民政府推進義務教育遇到了很大阻力。

二十世紀三十年代中期，廖泰初對山東汶上縣的農村教育進行了人類學考察。他發現，現代學堂作為建設現代國家的工具嵌入到農村，不得不與原有的私塾競爭生源，并不能融入村莊的既有結構，從而顯得突兀，中央集權下的教育行政儼然成了一種“非驢非馬騙己騙人的設施”[12]。如果說政局動蕩不安、經費捉襟見肘屬于外部條件，那么教育內容和教育產出難以回應鄉土社會的真實需要則是內在根本原因。費孝通在《鄉土中國》中對“文字下鄉”困局作了深刻分析。在一種相對封閉且自足的地方社群中，外向型的現代學校很難有機地嵌入到鄉土社會的結構中，也很難將普通百姓的意識和情感牽引到國家共同體的層面。

1937年抗日戰爭全面爆發后，部分省份相繼淪陷，普及教育的計劃受挫嚴重。盡管如此，政府和學界皆重視教育在國家構建中的重要作用，尤其重視作為戰略后方的民族地區的教育問題。國民政府從1935年開始撥專款發展邊疆教育，其根本目標在于“由教育力量力圖邊疆人民語言意志之統一，以期五族共和之大民族主義國家之完成”，“力謀邊疆各民族抵御各帝國主義侵略意識之增高”。[13]1939年4月，國民黨第三次全國教育會議通過并頒布實施的《推進邊疆教育方案》提出，“邊疆教育應以融合大中華民族各部分之文化，并促其發展為一定之方針”。[14]122國民政府邊疆教育方針雖有變化，但是“力求國族意識與民族文化之交融統一”是其最根本的目的。[15]1

抗戰時期，諸多學者都認識到邊疆民族教育對抗戰建國中的重要意義，但對于如何構建現代國家存在多種理解。以傅斯年和顧頡剛為代表的親國民政府一派的學者主張“中華民族是整個的”“中華民族是一個”，意欲彌合傳統中國“四裔”的藩籬，塑造國族共同體以對抗帝國主義的侵略與分裂圖謀[16]64～74，這是一種由外而內的思維。而以費孝通為代表的民族學人類學學者則持一種由內而外思維，他們認為構建民族國家必須平等尊重少數民族的歷史與文化，尊重他們獨立的民族地位。對于如何通過教育培育國族意識，徐益棠、吳文藻、楊成志、陶云逵、衛惠林等人類學家都曾有過理論構想或設計。[17]此外，以劉曼卿、梁甌第、陳國鈞為代表的學者深入到西南諸省從事調查研究，撰寫了多種研究報告與論文。[18]96～111

二十世紀前半期，中央政府在邊疆民族地區建立現代學校存在著急于求成甚至冒進的傾向，對少數民族的文化尊重不足，缺少對當地社區發展需要的回應，因此時常會遭遇教會力量、地方勢力的阻撓。以貴州威寧石門坎的苗族社群為例。二十世紀初至三十年代，帶有某種殖民色彩的傳教士將傳教與學校教育相結合，對構建當地苗人的族群認同，反抗社會壓迫發揮過作用。國民黨推行的同化教育既要從傳教士手中奪回教育權，也要面對苗人族群意識覺醒所引發的反抗，塑造苗人國民意識并非一帆風順。[19]在一些地方，就算開明頭人支持辦學，免除學雜費，學生逃學現象依然嚴重。彝族土司嶺光電在甘洛辦學的坎坷經歷即是例證[20]。學者對民國時期云南彌勒縣及石林縣教育發展的歷史人類學研究也表明了類似的狀況[21]。地方勢力與中央政府的貌合神離也對國民黨發展邊疆教育產生了重要影響。[22]148～165

具有邊疆教育調查經驗的人類學家、社會學家，對于通過學校教育塑造國族意識的實踐通常秉持漸進式整合論的觀點。社會學家柯象峰對當時西康地區宗教勢力彌漫、學校教育無人問津、學差和雇讀廣泛存在的現象有著深刻洞察。他在《西康省邊民教育之研究》（1944）中提出，編輯課本應該“適合康人生活”“寓有國族意識”“勿太抽象”“須有藏文對照”“插圖必能以邊地風光及人物為主”。在選擇教材內容上，“一方面要保留康人固有之優良文化之特點”，“又要灌注民族國家之意識”[23]。以柯象峰為代表的學者已經認識到文化整合和知識傳遞是教育塑造國民意識的核心問題，但是國民政府的邊疆教育實踐在很大程度上沒有處理好文化統一性與多元性的關系。正如學者所論，沒有多元性的統一性會導致文化獨裁或霸權，缺乏統一性的多元性會導致文化的割據和國家的分裂。[24]22～23

迨至抗戰勝利之后，國民政府教育高層對邊疆民族教育有了更為深刻的認識，這集中反映在時任教育部長朱家驊1947年時對邊疆教育所作的論述。朱家驊指出，“邊疆教育除保存及傳授各族之固有文化或地域文化之外，并須灌輸民族國家所需的統一文化與現代文化”，應遵守“謀適應”“求交融”兩個原則，“使二元文化趨于一元而創造國族文化之最高型式”[25]1～4。這些充滿人類學理念的真知灼見不僅反映了當時人類學家參與邊疆教育實踐的現實和當時民族學界承認“多元”又謀求“一體”的學術邏輯，[26]同時也反映了國民政府多年的教育實踐的探索及反思。雖然隨著國民政府在抗戰后的重心轉移在整體局勢上于實踐無補，但是不能不說蘊含著極高的理論價值。

相比國民黨的教育實踐，中國共產黨領導下的革命根據地教育實踐更加務實，也更符合社會和革命需要。在反抗帝國入侵、抗戰救國的革命時期，中國共產黨的民族理論是立足于中國革命實踐，在借鑒馬克思主義平等理論和蘇聯的民族理論，同時批駁國民黨的民族政策的基礎上逐步發展完善的。[27]最終，中國共產黨領導中國人民成功建立了“一個中華民族的新社會和新國家”，并形成了在統一多民族國家內部處理和解決民族問題的話語體系。[28]中國共產黨在成立之初就非常重視工農教育和干部教育，把提高工農文化水平與革命斗爭動員緊密聯系在一起。在土地革命、抗日戰爭和解放戰爭等不同時期，中國共產黨依據中國革命中心任務而制定教育方針政策，這些教育方針政策又具有內在的連續性和發展性。革命根據地的教育都是在極其艱苦的條件下進行的，但是“從它在中國共產黨奪取全國政權斗爭中所顯示出的作用來看，又可以說是一個近乎奇跡的創造”。[29]505中國共產黨的教育實踐是真正扎根于中國鄉土社會實際和中國革命戰爭需要，廣大工農群眾在革命與教育實踐中不僅接受共產黨的領導，而且認同共產黨的政治理念，這是中國革命取得全面勝利的重要保障之一。

三、二十世紀八十年代以來多元一體教育理論構想與教育實踐

與西方國家被動地承認多元文化形成對比，中國共產黨治下各級政府不僅始終如一主動地承認和尊重多元文化的存在，而且采取各種政治的、法律的和政策的手段來保護這種多元文化。[30]273～278在教育領域內的行動就是其中的一部分。1949年中華人民共和國成立后，新的國家政權通過開展掃盲教育、全面推行義務教育、改造調整高等教育等措施培養社會主義事業的建設者和接班人。具有民族平等和民族互助特征的教育制度設計在培養人才、促進國家整合和民族團結等方面發揮了重要作用。

改革開放之前，中國社會表現出一種“總體性社會”的特征——國家與社會合為一體，資源和權力的高度集中，國家具有很強的動員與組織能力。[31]“人民”和“階級”話語構成新中國成立后前30年國家建設的基本話語模式。[32]由于國家領袖的巨大魅力、共產主義的美好圖景以及以“進步”和“解放”敘事為基調的民族政策實踐，產生了一種“超民族性”的社會整合力量，使得全國上下高度團結，充滿活力。[33]中央政府在多民族平等相處的現實處理上顯然超過了歷史上的任何時期。改革開放之后，中國各族人民需要共同面對的問題是，在應對現代化、全球化浪潮引發的社會轉型時，如何既保障國家的整體發展，又充分考慮各族群間的交流互動和文化傳承。在教育推進國家共同體建設方面，以費孝通為代表的人類學家的理論思考走在了實踐的前面。

（一）“跨文化溝通教育體系”及其深化拓展

1989年7月，費孝通在二十一世紀嬰幼兒教育與發展國際會議上做了題為“從小培養二十一世紀的人”的演講。費孝通關心的問題是如何在“世界性社會”或“全球大社會”中培養“善于在文化多樣性的世界里能和平共處、并肩前進的二十一世紀的人”。費孝通提出建立一種“Cross-Cultural Communication”的教育體系，就是在精神文化領域里需要建立起一套促進相互理解、寬容和共存的教育體系。這個體系包括二十一世紀人類共同生存的根本規則。[34]251～261費孝通還提出“各美其美”“美人之美”可以作為跨文化溝通的準則。

此前一年，費孝通審慎地提出了中華民族多元一體格局理論。在當時中國不斷開放重新融入到世界體系的背景下，中華民族多元一體格局理論的目的在于嘗試解決現代化建設和全球化背景下國家整合這一戰略主題。以此為基礎，費孝通前瞻性地提出了跨文化溝通教育體系的問題。如果說，中華民族多元一體格局著眼于構建一種國家共同體意識，那么跨文化溝通的教育體系則可視作探索如何通過教育構建一種超越民族、國家和文明的全球秩序。

二十世紀九十年代中期，教育人類學者將“中華民族多元一體格局”思想逐步運用于少數民族教育研究。其中，滕星的“多元一體化教育理念”（又被稱為“多元文化整合教育理論”）的影響最為廣泛。滕星主張，多民族國家中的學校教育肩負著傳遞民族文化、推動文化交流、促進社會整合等多重使命，所有學生都要學習人類文化的共同成果，還要學習主體民族優秀文化和少數民族優秀文化。多元文化整合教育理論可以視為一種結構—功能取向的“學校知識重構論”或“學校知識整合論”，其關鍵是學校教育中文化選擇和課程統整的問題。[35]多元文化整合教育理論處理的核心問題是教育領域中“多元”與“一體”的關系問題，這根本上由中國所面臨的現代性建構、社會整合與民族團結的任務所決定的。[36]

（二）民族文化/非物質文化遺產進校園作為提升共同體意識的實踐

近20年來，中國學校教育培育共同體意識的實踐突出體現在“民族文化進校園”和“非物質文化遺產進校園”這一教育工程中。換言之，它們含有一種通過傳承民族和地方文化培育地方的文化認同進而培育中華民族共同體意識的旨歸。其核心學理假定在于，共同體意識的培育存在一個自下而上的階序關系，學校中的文化選擇和課程統整有助于塑造國家共同體意識。具體而言，在現代化和全球化背景下，在學校中傳承民族與地方優秀傳統文化可以提高當地學生的地域文化認知、文化技能，提升文化自信;當學生意識到自己所學的文化是璀璨的中華文化的一部分時，便會自然而然的產生中華民族共同體意識。

“民族文化進校園”和“非遺進校園”的實踐是在基礎教育課程改革和非物質文化遺產保護雙重政策背景下展開的。自2001年開始，為了“增強課程對地方、學校及學生的適應性”，中國開始施行國家、地方和學校三級課程管理體制，這給民族和地方文化通過學校傳承提供了政策依據。2005年3月，國務院辦公廳發布的《關于加強我國非物質文化遺產保護工作的意見》中明確指出，“通過社會教育和學校教育，使非物質文化遺產代表作的傳承后繼有人”。同年12月，國務院發布《關于加強文化遺產保護的通知》，要求“教育部門要將優秀文化遺產內容和文化遺產保護知識納入教學計劃，編入教材，組織參觀學習活動，激發青少年熱愛祖國優秀傳統文化的熱情”。2011年6月頒布實施的《中華人民共和國非物質文化遺產法》規定，“學校應當按照國務院教育主管部門的規定，開展相關的非物質文化遺產教育”。中共中央、國務院印發《關于加強和改進新形勢下民族工作的意見》（2014）指出，“堅持以社會主義先進文化為引領，促進各民族文化交融、創新，把尊重、繼承和弘揚少數民族優秀傳統文化，與傳承、建設各民族共享的中華文化有機結合起來”。2017年1月，“加強多元文化教育和國際理解教育，提升跨文化溝通能力”被列入國家教育事業發展“十三五”規劃。在上述政策背景下，許多省區教育行政部門和民族工作部門相繼出臺政策，中小學校與研究者合作探索開發適應本地區經濟文化特點的課程。他們通過轉換課程內容，將地方自然生態、民族語言文學、少數民族歷史、民族特色手工藝、美術、建筑、醫學、體育、歌舞、民間風俗、傳說故事、節日慶典等納入到學校課程體系，以傳承優秀的民族和地方文化。[37]

民族文化、非物質文化遺產進校園這一教育工程是非物質文化遺產保護這一國家工程的重要組成部分。“非物質文化遺產”和“民族文化傳承”話語是中國重新認知與世界關系的背景下產生的。自2000年以來，非物質文化遺產保護作為一場社會運動，通過制定新的法律與文化政策，“第一次通過正式體制大面積地承認近代以來被否定的眾多文化在公共領域的合法地位”，“重新賦予長期被貶低的文化以積極的價值”，逐步改變了社會大眾對少數民族以及民間傳統文化的認知與態度。它所倡導的相互尊重、相互承認、相互欣賞的原則，一改過去近百年來以文化差異制造社群區隔、排斥、沖突的機制，以一種文化共享的機制塑造國家共同體的關系。[38]學界和國家層面已經認識到，通過多種形式保護和傳承少數民族優秀傳統文化，實際上與國家共同體建設目標是一致的。在教育系統傳承少數民族和地方優秀傳統文化正是國家建設工程的一部分，其重點在于在教育系統傳承國家內部的文化多樣性，打破鄉村與城市、傳統與現代、落后與文明的二元思維模式，體現出國家尊重和弘揚少數民族優秀傳統文化，傳承、建設各民族共享的中華文化的努力。

二十世紀九十年代以來，民族地區的社會文化在迅速變遷的同時，亦引起了明顯的社會心態失衡，恰好此時國家在文化和教育領域給出政策空間，“民族文化進校園”“非遺進校園”義不容辭地扮演起了社會平衡器和文化修復劑的角色。[39]從共同體建設的角度而言，這項教育工程的重點在于培育一種和諧的地域共同體和國家共同體意識。相關研究表明，教育傳承民族文化的實踐豐富多彩。但是，教育傳承非物質文化遺產是一個復雜的系統工程，在實踐中也面臨著持續發展的結構性困境，例如缺少國家、省區層面的整合設計，學校傳承缺乏系統支撐，傳承內容未能與國家課程充分有效整合，傳承過程存在工具化和展演化傾向等。這種實踐中的困境，究其根源，在于基礎理論研究相對薄弱，既缺少系統梳理、反思和借鑒二十世紀前半期教育塑造國民共同體意識的經驗教訓，也未能充分借鑒國內外二十世紀九十年代以來非物質文化遺產研究的最新成果，又對最近20年來的相關教育實踐缺乏整體的高階分析和有效整合。

與理論研究相對滯后形成鮮明對比，國家新的政策實踐又在召喚新的教育實踐理論作為支撐。中國政府自2012年首次提出“倡導人類命運共同體意識”以來，“人類命運共同體”的理論內涵不斷豐富。構建人類命運共同體要求“我們要尊重各種文明，平等相待，互學互鑒，兼收并蓄，推動人類文明實現創造性發展”[40]697，要求我們“樹立世界眼光，積極借鑒世界各國人民創造的文明成果，并結合中國實際加以運用”[1]437。但是，如何在學校教育中培育人類命運共同體的全球意識，還未受到理論界和實踐界的足夠重視。

四、在學校教育中鑄牢中華民族共同體意識的建議

自進入工業社會以來，現代主權國家通過強迫的（義務的）學校教育向國民傳遞共享的文化，將來自于不同地方和不同族群的個體整合進國家共同體。二十世紀以來，中國現代學校教育就肩負著建設國家共同體的重任。近年來，“鑄牢中華民族共同體意識”成為國家民族工作的主線，其本質就在于增強國家共同體意識，這是全球化時代中國尋求偉大復興的應有之義。而在教育系統之中的“民族文化進校園”“非遺進校園”“民族團結進步教育”“加強國際理解教育”皆可以視作這種努力的一部分。建設中華民族共有精神家園、鑄牢中華民族共同體意識需要充分發揮學校教育的奠基性和全納性作用。在學校教育中鑄牢中華民族共同體意識是一個系統的工程，需要統籌各級各類學校教育，統籌各個學科和各個學段，統籌課程標準、教材、教學與評價等諸多環節，統籌學校教育、家庭教育和社會教育。我們擇其要者，主要從以下四個方面進行討論與提出建議。

（一）以培養學生的文化素養、公民素養和全球素養為核心

個體的文化身份、公民身份與全球身份之間是高度關聯、錯綜復雜的，而且具有動態變化和情境性的特征。學生對國家的忠誠與認同與國家能否反映學生的族裔和社區文化也存在密切關聯。在學校教育中培育中華民族共同體意識的核心在于培養學生的文化素養、公民素養和全球素養，關鍵在于使學生認識和理解中華文化多元一體的歷史傳統與表現形式，體驗與感悟中華文明的核心價值以及在當代世界體系中的地位，繼承和創新中華民族的行為方式、思維方式、道德倫理、價值信念，能以尊重、平等的態度看待中華民族內部的文化多樣性及世界不同國家、民族的文明多樣性。培育學生的文化素養、公民素養和全球素養的核心是理解、傳承和創新中華文化的價值理念，認同社會主義核心價值觀（如圖1所示）。

文化素養是二十一世紀人才素養的核心，對于促進個體發展和促進社會和諧發展發揮著重要作用，也是形成公民素養和全球素養的基礎條件。“一個具有文化理解與傳承素養的個體，能夠在理解的基礎上認同并傳承中華民族優秀文化，能夠以平等、尊重的態度看待和理解不同文化間的共性與差異，具有體現中華民族優秀傳統文化特點的價值觀念、道德倫理、行為習慣等”[41]。

我們可以按照理想型將學校中的文化素養教育分為三種模式：文化理解（cultural understanding）模式將重點放在認知層面，倡導培養對文化差異的敏感性，認識、尊重不同民族不同國家的文化。文化能力（cultural competence）模式將重點放在實踐和操作層面，主張保持少數民族的民族文化和地方認同，同時提升國家通用語言能力和外語水平，力求增強學生傳承民族文化的能力，同時大幅度提升謀生和就業能力。文化自覺（cultural self-awareness）模式不僅包含“文化理解”和“文化能力”，而且重點在于培養學生的公民素養和文化反思能力，促使學生積極主動學習，形成對族裔群體、地方社群以及國家的良好情感、態度和價值觀念。

（二）將中華民族內涵在國家、地方和校本課程中深入落實與體現

中國是全國各族人民共同締造的國家，中華文化是包括五十六個民族的文化，中華文明是各民族共同創造的文明，中華民族是各民族共有的大家庭[42]111。如費孝通所論，中華民族作為一個“自在的民族實體”是在幾千年的歷史過程中逐步形成的，“這個自在的民族實體在共同抵抗西方列強的壓力下形成了一個休戚與共的自覺的民族實體，并取得了大一統的格局”[43]109～147。辛亥革命、抗日戰爭、1949年新中國成立、抗美援朝在中華民族成為自覺的民族實體中發揮了重要作用。

簡而言之，“一部中國史，就是一部各民族交融匯聚成多元一體中華民族的歷史，就是各民族共同締造、發展、鞏固統一的偉大祖國的歷史。我們遼闊的疆域是各民族共同開拓的，我們悠久的歷史是各民族共同書寫的，我們燦爛的文化是各民族共同創造的，我們偉大的精神是各民族共同培育的”[44]。“四個共同”應作為各級各類教材和課程資源建設的綱領性準則，應成為各級各類學校中華民族共同體教育和愛國教育的指導思想，逐步消除近年來在教材和課程領域出現的理解混亂和偏差現象。黨中央、國務院高瞻遠矚，審時度勢，在2014年已經提出，“從小抓起，在各級各類學校開展宣傳教育，加強教材和資源建設，充實相關課程內容，強調各民族共同創建了祖國大家庭，強調在振興中華偉大事業中各民族根本利益的一致性和共同性”[42]112。

在國家層面，應研究和系統設計將“四個共同”整體融入課程，使其在語文、歷史、政治、藝術、體育等不同學科的課程標準和教材中有充分體現，在不同學科之間有效整合，在不同學段之間有效銜接。其次，需要系統設計中華民族共同體內容在國家、地方和學校課程中的位置與實施。在學科課程中融入中華民族的歷史與文化的內容，在豐富多彩的社會教育中提升學生對中華文化的感受、認知與認同。國家教材審定委員會和地方教材審定委員會應吸納高水平民族學者、人類學者、社會學者、政治學者和歷史學者參與，確保課程建設中正確的國家觀、民族觀、文化觀和歷史觀。

（三）整體地構思學校教育目標和教育活動

在學校教育中培育中華民族共同體意識，需要教育主管部門和學校整體性地構思學校教育目標和學校教育活動。在學校中培育中華民族共同體意識需要借助于傳承和建設中華民族共享的中華文化，應以社會主義核心價值觀教育為引領，傳承中華優秀傳統文化，加強國際理解教育，并使這些內容有機結合起來。社會主義核心價值觀契合中國特色社會主義的發展要求，承載著中華優秀傳統文化和人類文明優秀成果，是全黨全社會的價值共識。在國民教育體系各級各類學校中傳承社會主義核心價值觀，是構建各民族共有的精神家園的最重要舉措，也是培養學生公民素養最重要的途徑。將中華優秀傳統文化全方位融入思想道德教育、文化知識教育、藝術體育教育、社會實踐教育各環節，貫穿于啟蒙教育、基礎教育、職業教育、高等教育、繼續教育各領域，是國家“中華優秀傳統文化傳承發展工程”的要求。中華文化是各民族共同創造的，“各民族優秀傳統文化都是中華文化的組成部分”[45]。傳承中華優秀傳統文化既要傳承漢族和地方優秀傳統文化，也要傳承少數民族和地方優秀傳統文化。在學校中傳承各民族優秀文化，要使各民族學生在文化上相互尊重、相互欣賞、相互學習、相互借鑒，樹立和突出各民族共享的中華文化符號和中華民族形象，增強各族學生對中華文化的理解與認同（如圖2所示）。

在學校系統培養學生的中華民族共同體意識應突破單一國家中心主義，需要處理好中華民族共同體和人類命運共同體的關系，需要構建內外參照的中國與全球視野。人們生活在某一文化中往往習以為常而不自知，個體總是以他者作為鏡子來認識自己的民族和文化的。因此在學校中培育學生的中華民族共同體意識，需要特別注重設計差異性和多樣性的文化教育情境。在中華民族內部不同民族之間，以及中華民族與世界的雙重比較視野中，學生對中華民族的認知、體驗才更加真切。在最近20年，跨文化的學習交流和國際理解教育已經成為一項重要議程被列入中國各級各類的教育規劃中。通過“走出去”和“請進來”相結合的方式，越來越多的中國學生有機會接觸到異國異域文化，在一種文化交流和碰撞中形成對中華文化的認知與體驗。

（四）完善教育系統中的中華優秀文化傳承的上下通道

學校教育是傳承中華文化最重要的渠道之一。中共中央、國務院在2014年強調，“中華文化是各民族文化的集大成，要把尊重、繼承和弘揚少數民族優秀傳統文化，與傳承、建設各民族共享的中華文化有機結合起來。”[42]112從實踐來看，我國教育系統中的三級課程管理體制和“民族文化進校園”行動，實際上構成了一種在中華民族和各個民族之間互動的多元一體的國家知識選擇與傳承模式。這種模式的基本特征在于有利于中華文化傳承的“雙行道建設”。在上行通道中，民族和地方的知識可以上行升格為學校的校本課程、地方課程、國家課程的有機組成部分;在下行通道中，有機組合成一體的國家知識下行，在所有的公民中廣泛傳承，成為公民共識，形成國家認同的基礎[46]（如圖3所示）。

多元一體的國家知識的選擇與傳承模式的關鍵機制就在于三級課程體制。民族和地方的優秀文化可以經由校本課程和地方課程傳承，經過校本課程和地方課程檢驗的有代表性的地方的和民族的優秀文化因素可以納入到國家統一的課程中，共同構成中華文化在學校教育系統中傳承與弘揚。在區域范圍內施行的校本課程和地方課程，對于塑造學生的地方認同和身份歸屬發揮著重要作用。國家課程將地方的和民族的元素納入和整合之后，可以呈現中華民族和中華文化的整體面貌，塑造全體學生的國家共同體意識，同時可以增加少數民族學生的參與感和獲得感。但是，不同地區對校本課程和地方課程的重視程度和操作模式不同，因此在整合地方的和民族的元素的能力并不相同，多元一體的國家知識傳承的“上行通道”并不均衡。因此，國家應繼續堅持和完善三級課程管理體制，相關部門有責任認定、宣揚少數民族優秀傳統文化蘊含的價值，并可將其中一些富于教育性的內容通過一定通道納入到國家課程和地方課程的知識體系，并保證其在學校持續有效傳承。

五、結 語

二十世紀以來國家構建與現代化建設的不同階段，中國政學兩界無不重視教育系統中的文化傳承和共同體意識的塑造。二十世紀前半葉教育塑造國民的教育實踐與理論反思，以及二十世紀八十年代之后的“跨文化溝通教育體系”“多元文化整合教育”等本土理論構想啟示我們，在學校教育中培育中華民族共同體意識的核心在于培育學生的文化素養、公民素養和全球意識，根本問題在于選擇、整合各個民族優秀文化成為一體的中華文化并在學校中傳承。學校教育中文化選擇要處理好文化多元性和統一性的關系，將中華民族內涵在國家、地方和校本課程中深入落實與體現，堅持和完善三級課程體制，為學生搭建內外參照的中華民族與全球視野。

人們要經常在不同的空間中審視他者、尋找歸屬、表達自我。從現實經驗來看，建立一種由近及遠、由現實到想象的多層次共同體認同不僅是不沖突的，而且也是可能的。當代社會的認同危機，從本質上來說，反映著一種現代化和全球化雙重力量所塑造的多樣性的群體社會差異，這種差異往往通過職業、階層、族群、地域、宗教等分類框架呈現出來。同時，在快速移動和普遍聯通的當代社會生活中，個體的存在感不僅依存于身體所處的三維空間，也依賴于網絡技術和信息媒介所牽引的虛擬空間穿越。正是多樣性的群體差異和多元的參照框架，使得人們的身份和認同內外交織、錯綜復雜。因此，在教育系統中塑造國家共同體意識的同時，還應關注教育系統之外的權利平等與公正問題。正如學者指出的那樣：“如果中央政府和主流社會不能妥善處理好各群體之間在政治權利、教育資源、就業機會和社會流動機會的平等問題，那么‘多元層面就會逐漸失去對‘一體的認同，這種疏離感必然會威脅到‘一體的維系和穩定。”[47]

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SCHOOL EDUCATION AND COMMUNITY BUILDING：AN

ANALYSIS AND EXPLORATION BASED ON CHINESE

PRACTICE SINCE THE 20TH CENTURY

Chen Xuejin，Ba Zhanlong

Abstract： In the first half of the 20th century， the Chinese political and academic circles have accumulated a certain amount of practical experience in the hope that ordinary people will be included in the construction of a modern country through the education of a common culture through school education. After the 1980s， marked by the "intercultural communication education system" and "multicultural integration education theory"， Chinese anthropologists began to systematically discuss the issues of school education and community building from the global， national， and local levels. Marked by the practice of entering the campus of ethnic culture/intangible cultural heritage after the 21st century， the state inherits local knowledge through school education， cultivates students' local cultural identity and cultivates the consciousness of the Chinese nation's community. Looking at the theory and practice of Chinese school education in shaping the national community over the past 100 years， the core issue is the cultural selection， integration and transmission of school education. The core of cultivating the sense of community of the Chinese nation in school education is to cultivate students' cultural literacy， civic literacy and global literacy.

Keywords： school education; community building; cultural choice; the Chinese nation; educational anthropology

〔責任編輯：陳家柳〕