“互聯網+”背景下的大學語文閱讀教學模式

陳紅玲， 陳子荷

(1. 邵陽學院 文學院， 湖南 邵陽 422000； 2. 衡陽師范學院 文學院， 湖南 衡陽 421002)

“閱讀是未來教育的一塊基石。閱讀是語文之根，閱讀是學習之母，閱讀是教育之本，閱讀能力是可持續發展的學習能力。學會閱讀，才能生存，才能發展。”[1]可見，閱讀積累在大學語文教學中有著至關重要的作用。大學語文這門課程并非要將每個學生培養成為大文學家，而是旨在提升學生的聽說讀寫能力與民族文化素養。雖然學生每天都在使用語言，然而這并不意味著他們都善于運用語言。閱讀積累有利于培養學生在日常生活中精確、自如地使用中國語言文字的能力，學生在閱讀的過程中進行信息搜集，獲得審美體驗，積淀語文素養，其內在的語文潛力得以挖掘。“互聯網+”背景下的大學語文閱讀教學并非互聯網與閱讀教學的簡單相加，如何將互聯網的優勢運用于閱讀教學中，使二者深度融合，創造新的閱讀教學發展生態，才是當前信息時代背景下大學語文閱讀教學急需研究的問題。

一、大學語文閱讀教學的現狀

(一)當前大學生閱讀現狀

在這個信息技術高速發展的時代，多數學生已經用讀屏取代了讀書，閱讀內容也不再局限于傳統的文學經典，而變得日益多元化，碎片化閱讀大行其道。這種閱讀的碎片化一方面表現在閱讀時間上，即學生不再專門空出時間靜心閱讀，而是將如等車乘車等零散時間利用起來，進行斷斷續續的閱讀；另一方面表現在閱讀內容上，比起傳統的文學經典，多數學生更加傾向于閱讀微博熱搜、微信朋友圈分享、微信公眾號以及新聞資訊推送等碎片式文本。除了閱讀時間與閱讀內容，這種閱讀的碎片化還表現在閱讀方式上，紙質閱讀已經逐漸“失寵”，大學生多借助手機、iPad、kindle等電子移動設備進行閱讀，這些設備更具直觀性，強調視覺效果，但這樣同時也失去了紙墨書香的雅致。

黑格爾認為，凡是現實存在的都是合乎理性的[2]。碎片化閱讀盛極一時，說明這種閱讀形式存在一定的合理性與亮點。一方面，碎片化閱讀能夠提高大學生的時間利用率，使他們能夠充分利用等車乘車、睡前飯后等零散時間來豐富自己的閱讀量。另一方面，互聯網上的大量碎片化信息為大學生之間的交流與共享提供了方便，學生在碎片化閱讀的過程中可以利用微信、QQ、學習通等APP將自己所獲取的信息輕松共享。同時，碎片化閱讀還促進了全民閱讀的發展。大量免費的閱讀資源、包羅萬象的信息內容、輕松便捷的交流互動、電子設備大容量的信息儲存等種種因素使碎片化閱讀得以迅速普及，讓閱讀成了人們日常生活中不可或缺的一部分。

事物皆有兩面性，碎片化閱讀在具備以上優點的同時也存在一定弊端。首先，新聞同質化現象的出現使大學生在碎片化閱讀的過程中讀到大量重復的內容。當前的新聞市場早已不再由單一媒體壟斷，各類媒體分庭抗禮、并存發展，這就使得各家媒體千人一面、萬人一腔，大學生的時間在大量碎片化的重復內容中被無形地浪費。其次，就主觀層面而言，由“選擇性知覺”而導致的閱讀內容碎片化也許最終會將學生的閱讀引向功利主義的泥潭。大學生會根據自己的需要與興趣來通過互聯網進行選擇性閱讀，這就導致了他們閱讀內容的碎片化與閱讀興趣的碎片化。然而，新媒體時代浩如煙海的信息使大學生的閱讀興趣廣泛而不穩定，當新鮮感蕩為寒煙后，他們的閱讀也許會逐漸走向功利化，即更趨向于利用豐富的搜索引擎來直接獲取碎片化信息以達到“速成”的目的[3]。另外，網絡上的信息雖然豐富但良莠不齊，甚至有許多低俗的內容，對大學生價值觀念的形成有著不利影響。許多網絡文本為了增加點擊率與閱讀量只顧追求消息“勁爆”“有看點”，而忽視文章的遣詞造句與行文邏輯。長期閱讀這樣的文章，不僅不利于學生寫作水平的提升，更不利于學生思維能力的鍛煉。

(二)大學語文閱讀教學狀況

大學語文這門課程在許多高校已經被日益邊緣化，而讀經教育仍舊是當前大學語文閱讀教學的主流教學模式，很大一部分教師依然傾向于使用傳統的閱讀教學方式，缺乏對學生碎片化閱讀方式的引導。學生大多認為這門課程無論是對其今后的考研、考公務員還是任職都沒有用處，于是敷衍了事。另外，由于當前大學生的閱讀偏好傾向于碎片式文本與網絡文學，與教師的期望不一致，也導致一些教師的課堂教學效果不盡人意。不可否認的是，當前學生的閱讀現狀堪憂。

我們正處在一個媒介融合的時代，馬歇爾·麥克盧漢是這樣理解媒介的：一切媒介皆為感官的延伸，而當兩種媒介進行融合時，“我們能夠停留在兩種媒介的邊界上，從自戀和麻木狀態中驚醒過來”，從而創造出新的媒介形式[4]74-75。“互聯網+教育”從某種程度上來說就相當于一種媒介融合。美國學者埃德加·戴爾于1946年提出了學習成效金字塔理論，他認為采用不同的學習方法會產生不同的學習效果：從聽講、閱讀、視聽、示范到討論、實踐、教授他人，學生的平均知識保持率依次上升[5]。由此可見，單一的讀經教育模式已然不可取，為了達到最優的教學效果，教師應充分利用多媒體計算機技術，將學生的視覺與聽覺都調動起來，并鼓勵、引導學生積極思考，為他們創設討論、交流與練習的機會。既然通過互聯網進行碎片化閱讀成了當今學生的主流閱讀方式，面對這樣一個信息技術高速發展的時代，數字化的洪流不可阻擋，與其固步自封堅持陳舊單一的讀經教育模式，不如在鼓勵學生堅持經典閱讀的基礎上，順應時代的腳步，轉變自身教學理念，開拓學生的學習視野，利用現代信息技術的優勢，對大學語文閱讀教學進行改革。

二、大學語文閱讀教學新模式探討

在“互聯網+”背景下，傳統的讀經教育模式已經無法滿足現實社會的需要，大學語文閱讀教學的改革勢在必行。我們需要在保留一定程度的經典式閱讀與系統化閱讀的基礎上，探求新的大學語文閱讀教學模式，培養學生的探究性思維，激發學生的閱讀興趣，同時使閱讀教學真正做到面向社會，發揮大學語文這門課程的真正作用。

(一)線上同步主題閱讀教學模式

許多優秀的一線教師與專家學者都致力于探索既扎根于優秀傳統文化又能與時俱進的閱讀教學模式，主題閱讀教學便是其中之一。所謂主題閱讀教學，即教師先根據教學目標與教材內容確定一個主題，再圍繞所確定的主題將相關文本匯集起來進行閱讀教學。在運用這種閱讀教學模式時，應結合探究式的教學方法，培養學生的探究性思維、合作精神以及搜集與整理信息的能力。那么如何才能使這種閱讀教學模式適應于當前“互聯網+”背景下的大學語文教學實際情況呢？我們具體可以從以下兩個層次來進行線上同步主題閱讀教學。

第一，以教材中的課文為中心展開閱讀教學。例如，各大學語文教材入選率較高的《項羽之死》這篇課文是《史記·項羽本紀》中的節選。在正式課堂開始之前，教師可以讓學生在閱讀課文的基礎上，拓展閱讀《項羽本紀》，并要求他們充分利用圖書館、計算機網絡等各種渠道去搜集其他有關項羽的資料，如《漢書》《資治通鑒》等古籍中對項羽的記載、其他著名歷史人物對項羽的評價，甚至還可以搜尋一些項羽的野史以及相關影視劇中的片段等等。所有學生將搜集到的資料通過QQ群、微信群或是學習通等網絡媒介匯集起來，進行課前的自主閱讀與學習。在筆者經歷的課堂實踐中，教師首先對《項羽之死》這篇課文進行了簡要講解，接著引導學生圍繞項羽其人展開課堂討論。同學們在課前搜集了一些歷代名人對項羽的評價：劉邦言“項羽有一范增而不能用”，認為項羽敗于不會用人；韓信用“匹夫之勇”“婦人之仁”二詞來形容項羽；毛澤東認為項羽沽名釣譽，給了敵人卷土重來的機會，在實戰中告誡將士“宜將剩勇追窮寇，不可沽名學霸王”，堅持要乘勝追擊，解放全中國；而李清照卻追思項羽，歌頌他可殺不可辱的英雄氣節，寫下了“生當作人杰，死亦為鬼雄”的豪放詩句……教師在帶領學生回顧這些評價項羽的名句后，可以順勢向全體學生提問，引導學生積極發言，展開討論，甚至辯論。

第二，對閱讀主題進行延展。在經過學生對項羽褒貶不一的評價討論后，教師可以將本堂課教學主題延展為對相關歷史人物的比較評價。例如，將項羽與劉邦、劉備、曹操、張飛、關羽等人物進行對比，引導學生對不同歷史人物進行對比評價，挖掘人物的閃光點與蒙塵處，分析他們成功與失敗的原因，以史為鏡知興替，以人為鏡明得失。通過這堂課，學生們也許還會對其他歷史人物產生研究興趣，此時教師絕不能忽視學生的這種“心血來潮”，而是應該抓住機會推薦他們深入閱讀四大名著等經典著作，鼓勵他們進行個性化閱讀與自主探究。

經典之間是相互聯系的，采用這種主題閱讀教學，能夠使學生有目標、有主題地進行閱讀，不斷擴充閱讀量、完善閱讀體系。另外，互聯網為主題閱讀教學模式的展開創造了良好的條件。在互聯網的支持下，教師與學生通過社交軟件或是學習通、騰訊會議等APP就能在正式課堂開始之前完成拓展閱讀的環節，極大地節省了寶貴的課堂時間。而且互聯網信息極為豐富，學生在課前搜集信息時需要進行一定的篩選，這個篩選的過程同時也是學生多方位了解事物的過程。事實上，以計算機網絡為工具篩選信息，進行自主探究、積極思考，也是學生在閱讀教學過程中主體地位的實踐。

(二)線上學生自主個性化閱讀教學模式

不論是在基礎教育階段還是高等教育階段，語文課程的主要內容都是帶領學生閱讀和欣賞古今中外的經典作品，然而在高等教育階段，更主要的是深度閱讀，這使大學語文課程區別于中小學語文課程。另外，在互聯網背景下，碎片化閱讀導致學生的日常閱讀日益快餐化，過多的碎片化閱讀易使我們的知識結構也隨之碎片化。因此，閱讀不能浮于表面，我們必須加強經典閱讀、系統閱讀與深度閱讀。然而，如何使大學生樂于進行經典閱讀與深度閱讀，其關鍵在于因材施教，要根據大學生的閱讀興趣與專業特點，鼓勵引導他們進行相關領域的經典閱讀與深度閱讀。一切教學操作都是借助互聯網教學平臺進行的線上自主個性化閱讀教學模式，其目的在于幫助大學生形成適合自身發展的閱讀風格，激發其閱讀興趣，培養其良好的閱讀習慣。

第一，根據學生的閱讀興趣來進行個性化閱讀教學。個性化閱讀教學模式強調學生閱讀的自主性與心理感覺上的享受性，因此教師要為學生創造良好的閱讀氛圍，突出學生的主體地位。教師可以讓學生自由組建興趣小組，接著統計每個小組的興趣方向，再根據每組學生的閱讀興趣為他們推薦一些閱讀文本或是閱讀書目，并展開個性化閱讀教學。在互聯網日益發達的今天，各式各樣的網絡小說如雨后春筍層出不窮，而大學生群體就是其主要受眾之一，教師可利用學生對網絡小說的興趣來進行個性化閱讀教學。例如，某一小組學生的閱讀興趣偏向玄幻小說、魔幻小說、仙俠小說，這些小說都包含了一些神話因素，那么，教師可以先讓學生閱讀教材中精選的一些神話故事，并鼓勵學生將教材中精衛填海、大禹治水等中國的洪水神話與以諾亞方舟為代表的西方洪水神話進行對比閱讀，引發學生對于中西方文化差異的思考，從而發現西方神話充斥著強烈的宗教色彩與原罪意識，而中國神話則更多地強調“人定勝天”，充分肯定人的主觀能動性，體現了中華民族百折不撓的奮斗精神。另外，《山海經》中所保存的神話資源在我國古代文化典籍中是首屈一指的，許多玄幻小說、仙俠小說其實都是以《山海經》為背景，引用了書中故事、人物改寫而成。教師可以因材施教，推薦他們自主閱讀《山海經》這本充滿玄妙幻想的不朽寶典。當他們為書中某一篇章或是段落感到驚艷不已時，就會去反復地閱讀。這樣，在興趣的引領下，學生進行經典閱讀與深度閱讀的過程就成了自主與享受的過程。

第二，根據學生的專業特點來進行個性化閱讀教學。如果一堂課的主題是《紅樓夢》篇章的節選，那么面對園林專業的學生，教師可以將課堂討論的重點放在大觀園的園林藝術上。曹雪芹筆下的大觀園可以說是明清園林建筑的縮影與典范，其包括瀟湘館、怡紅院、蘅蕪苑、秋爽齋、稻香村等九個主要的園林。教師可以將全班同學分為九個小組，每個小組專門研究一個園林，從書中對每個園林建筑布局的描寫入手，見其園而知其人，認識到園林特點與主人性格的一致性。以薛寶釵所居住的蘅蕪苑為例，在步入院落時，四面山石將園中所有房屋都遮蔽了起來，繞過山石才得見“五間清廈”與“綠窗油壁”，突出了一個“藏”字，也從側面映射了園林主人薛寶釵為人處世深藏不露的特點。如果教師在這堂課上面對的學生屬于食品類專業，則可以將課堂討論的重點放在《紅樓夢》的飲食文化上，讓學生在研究書中各色美食的過程中，近距離認識到賈府生活之奢華，在繁華中感受落寞，在熱鬧中體會凄涼，引發學生們對這一大家族覆滅后樹倒猢猻散、繁華落盡一場空的感慨唏噓。

(三)線上線下結合以讀促寫的閱讀教學模式

無論學習何種專業，各類文體的寫作都是一項有利于大學生發展的技能。潘新河先生也認為，只有以“表現”與“說寫”為目的的閱讀才是“積極的閱讀”“真性閱讀”[6]1217。在“互聯網+”背景下，陳舊單一的讀經模式讓很多學生感到枯燥無味，大學語文這門課程被許多學生貼上了“無用”的標簽，而以讀促寫、讀寫結合的閱讀教學有利于激發學生自我表達的熱情，在提升學生文學寫作能力的同時，使大學語文這門課真正地面向社會，鍛煉學生的應用文寫作能力。

首先，以讀促寫的閱讀教學有利于提升學生的文學寫作能力。第一，教師可以鼓勵學生多閱讀文學作品并撰寫書評，這不僅能夠鍛煉他們的動筆能力，還有利于培養他們形成良好的閱讀習慣。第二，鼓勵學生對古今中外的文學作品進行續寫、擴寫、仿寫、改寫、補白等。例如，《邊城》這篇小說的結局屬于開放式結局，教師可以引導學生展開想象，圍繞翠翠最后是否等到了儺送來進行續寫。或許有的同學惋惜于天保的死，且對翠翠與儺送的愛情悲劇耿耿于懷，這樣教師可以讓其對這篇小說進行改寫，為書中人物創造一個皆大歡喜的結局。另外，《邊城》采用了第三人稱的敘述視角，教師還可以讓學生任選文中的一個人物角色，以第一人稱與第一視角來改寫小說。通過這樣的趣味性寫作，能夠在激發學生寫作興趣的同時，培養他們的創新意識。

其次，以讀促寫的閱讀教學還有利于鍛煉學生的應用文寫作能力。除了對日常應用文寫作能力的訓練，教師還可以針對不同專業的學生，確定不同的重點教學內容，并以案例教學法與情境教學法的綜合運用來取代以往向學生灌輸知識點的做法，讓學生學會如何在具體情境下進行應用文寫作。教師可以將應用文寫作知識點歸納起來，把應用文范文通過QQ群、微信群、微信公眾號等網絡媒介發布給學生，讓學生們利用課外時間進行閱讀與學習。課堂上則主要進行具體情境下的寫作訓練與問題討論，做到以讀促寫、讀寫結合。

另外，教師應充分利用網絡平臺來進行以讀促寫的閱讀教學。一方面，教師可以班級為單位創建QQ群、微信群等，并要求學生將日常完成的書評、趣味性寫作等作業上傳至群中，所有學生共同欣賞討論。另一方面，經典閱讀使學生感受到了文學的魅力，他們在閱讀的過程中也許會躍躍欲試，萌發自我表達與寫作的沖動，教師可以因勢利導，舉辦網絡寫作競賽，并鼓勵學生積極利用教學論壇等網絡平臺發表原創作品。這樣，學生在教學論壇上發表的文字所面向的讀者不再僅僅是老師，更多的是其他修課的學生。這樣能使學生不再局限于“作文”的條條框框，能夠更多地彰顯出他們的個性，讓他們做到“我手寫我心”。同時，無論是對日常的作業進行評價，還是對參加班級寫作競賽的作品進行評選，都可以采用學生互評與教師評相結合的方式，這不僅能讓學生從不同視角審視自己的文字，提升寫作能力，或許還能使他們碰撞出創新與思維的火花。教師還可以改變以往一次考試定成績的做法，根據學生的期末考試卷面分數與本學期所發表文章的篇數、點擊率、點贊率以及評價來綜合評定該學生的最終成績。采取這種將日常寫作與考試成績相結合的方式，不僅能夠為熱愛寫作的學生提供自由表達與創作的平臺，還能夠激勵平常寫作不積極的學生拾筆寫作，讓他們在日常的讀寫訓練中體會寫作的樂趣，養成良好的寫作習慣。

三、大學語文閱讀教學過程中應解決的問題

互聯網早已成為當今大學生搜集信息與進行課外閱讀最常用的媒介，因此，在大學語文教學過程中，除了對閱讀教學模式進行改革，教師還應解決以下幾個問題。

首先，教師應提升學生快速篩選信息的能力。信息浩如煙海，各種各樣的信息良莠不齊，如何迅速而準確地獲取最有價值的信息，成了每一個大學生的“必修課”，這就要求教師要提高學生辨別垃圾信息甚至是有害信息的水平，教會學生如何從海量信息中篩選出自己所需要的、真正有價值的信息來進行閱讀，并為他們推薦一些網站，如中國知網、國學經典網、讀秀等，使學生的信息篩選能力得到鍛煉與提升。

其次，教師應提升學生接收與理解信息的能力。皮亞杰的建構主義認知理論認為，人的認知結構(即圖式)是在不斷進行同化與順應的過程中逐漸建構起來的，同化即圖式的量變，就是學生將有關信息吸收并納入自己的認知結構中，而當信息無法被同化時，圖式則發生質變，即學生在新舊知識經驗的沖突中對認知結構進行重組與改造[7]102。互聯網上的海量信息為學生的自主探究提供了方便，學生在研究性學習中，利用網絡搜集來篩選出自己所需要的有價值的信息，接著對雜亂的信息進行整理與分析，這個整理與分析的過程也是他們進行同化與順應、完善認知結構的過程。學生將從外界吸取的信息轉換為他們認知結構中的“一磚一瓦”，這樣其才能得心應手地對所得信息進行應用，從而進一步提升自己的信息應用能力。

第三，教師應利用計算機技術充分調動學生的視覺與聽覺，提升學生的欣賞能力。傳統的語文閱讀教學僅僅是讓學生通過紙張上的文字來進行欣賞與想象，而在“互聯網+”背景下，教師可以通過圖片、視頻、聲音等媒介來幫助學生感受文章的意境，幫助他們更好地理解文章中所蘊涵的情感。

第四，教師還應加強對學生網絡閱讀方法的引導。互聯網以其開放、便捷、信息豐富等特點為學生的自主探究創造了條件，然而其信息量雖大卻良莠不齊，鼓勵學生進行自主探究并不意味著教師可以對學生放任自流，而是應當加強網絡閱讀方法的引導，將學生的自主學習與教師的積極引導相結合。“學而不思則罔，思而不學則殆”，閱讀不應僅僅止步于理解文章的意義，它更是一種對文本進行再創造的過程。除了為學生推薦一些閱讀網站，教師還應鼓勵引導學生帶著目的去閱讀，讀與思相結合，在閱讀的過程中思考，在思考的過程中閱讀，使學生的綜合素養得到全面提升。

最后，“互聯網+”背景下的大學語文閱讀教學對教師也提出了更高的要求。師生之間的交往與互動已經不僅僅局限于課堂，而是課堂與課外、線上與線下同步進行。學無止境，教師在督促學生學習的同時，也應積極主動地進行自我提升，努力提升自身的信息處理能力與運用信息技術輔助教學的能力，以適應新時代閱讀教學的需要。

四、結語

互聯網雖然催生了碎片化閱讀，卻也為碎片化閱讀向深度閱讀轉換提供了契機，為古今中外的經典文學作品創造了新的表現形式。教育應順應時代，而非時代順應教育，在這個信息時代，大學生閱讀的自由度與廣度已經與過去不可同日而語，教師應充分利用互聯網的優勢，繼續引導學生朝著個性閱讀、深度閱讀的方向前進，努力培養新時代既善于獨立思考又具備創新意識的人才。