培智學校校本課程的開發與建設

宗廷娜

（清遠市清城區特殊教育學校 廣東清遠 511500）

一、培智學校進行校本課程開發與建設的背景

2007年出臺的《培智學校課程設置實驗方案》將培智學校的課程分為一般性課程和選擇性課程的九年一貫制課程體系，其中選擇性課程中將“校本課程”單列出來，明確學校可根據地域特征、社會環境、經濟文化發展的特點，以及學生實際生活需要，設置和開發的具有本校特點的課程，課程的開設應當充分利用和挖掘學校與地方的課程資源[1]。由此，我國培智學校掀起了改革的熱潮，紛紛編寫具有本土色彩的、盡可能適應本地區、本學校學生以及資源的校本教材。

我國第一套培智統編教材最初制定的初衷是針對輕度智力障礙學生，但是隨著科技水平的提高，對于婚前疾病篩查不斷嚴格以及隨班就讀的興起，使得輕度智力障礙學生越來越少，留在特殊教育學校就讀的學生以中、重度以及多重障礙類型為主。鑒于此，原有的教材已經不能滿足生源程度的變化和要求[2]。要想讓在校殘疾學生得到最大程度的潛能開發和缺陷補償，讓培智學校得到長足的進步與發展，編寫符合當前社會環境、經濟文化特點以及地域特征和學生特點的校本課程的需求越來越迫切。

二、培智學校校本課程開發的現狀

（一）課程開發的類型。培智學校的課程開發和建設顯現出明顯的地域差別，東部沿海地區與南方發達地區的改革始終走在前面，無論是課程改革的理念，還是付出的行動和探索得到的成果，而中西部地區的培智學校則基本處于停滯狀態，還依然沿用《方案》中的一般性課程與選擇性課程結構和體系（7+5課程），課程的結構和體系本質上沒有發生改變，有的只是換湯不換藥，只對課程名稱進行改變，可是課程內容和結構都沒有發生變化[3]。原因有可能是參編人員不具備開發校本教材的能力，教育的理念和專業知識比較匱乏；另外財政經費上的支持比較困難。總體來說，目前我國培智學校對于校本課程的開發有以下四種類型[4]：

1.全科課程開發。在《方案》的指導下，有一小部分學校首先進行嘗試建設屬于本校的校本課程。結合個別化教育計劃開展教學，先確定本校的教育目標和教育理念，然后組織部分骨干教師編寫課程規劃和課程標準，最后組織人手圍繞既定的目標、大綱和標準進行研發，如，廣州市越秀區啟智學校、上海盧灣區輔讀學校以及浙江寧波達敏學校。

2.部分校本課程的開發。每個學校的辦學理念不同，對于課程重視的側重點也有所區別。有一些學校將重點放在一般性課程里的生活語文、生活數學及生活適應上，有些學校則較重視學生的康復訓練，而有些學校則將個別化教育計劃作為重中之重[5]。除此以外，不同學校編寫的數量也不盡相同，有些學校只編寫了一年級的，有些學校編寫了整個低年級段（1—3年級）的。

3.改編現有教材。根據文獻研究發現，很多學校會采用將已有教材進行一定程度的改編以適應學生發展的需求，總體的課程目標不會發生改變，只是對原有的內容進行增加、刪除、順序重排或者摘抄整合。

4.選用整合式。有一些學校發現目前所使用的課程及教材已經明顯不能滿足日益變化的生源需求，所以選擇多訂幾套不同版本的教材混用，最終教授的內容則需要教導處的老師及授課教師自己挑選和整合。不同版本的教材雖然可以為教學材料和形式的選擇提供較大的空間，但這樣做的不足是使授課內容具有極大的隨意性，授課內容前后之間的難度和邏輯銜接可能發生倒置，年級間教授的知識也可能發生斷層，知識的系統性比較差；除此以外，不同老師的偏好也決定了教授內容的方向，不同老師的教育理念和不同的專業知識儲備水平決定了學生學習質量參差不齊。

（二）課程開發的實施。在對校本課程的理解方面，很多學校的管理者和教師不清楚什么是課程建設，簡單的以為課程建設就是編寫教材，甚至為了學校建設的成果展示，急于求成，將草草編寫的教材作為課程建設的成果，而事實上由于缺乏科學的課程標準，且與本校實際情況不相符合，并沒有實際效用。還有一些校本課程是幾所學校之間相互借鑒，編寫的教材大同小異，沒有真正體現“以生為本”“以校為本”的理念。

在開發校本課程的人事組織方面，一般來說，培智學校的管理者是課程建設和開發的領導者與組織者，有些管理者喜歡親力親為，親自帶領全體教師進行課程的開發與建設，讓所有站在課堂中實踐的教師都貢獻自己的經驗，會讓最終編訂的教材更加的富有可操作性與有效性；且所有教師都能親歷課程改革的進程，在進行素材收集、內容選擇和編排的過程中，提升自己的專業素養和知識積淀[6]；而有些管理者偏向于選擇本校較有經驗的幾位骨干教師，但是經驗多的老教師存在的問題是教育理念沒有更新，專業知識已經陳舊；還有些管理者則會將這一任務安排給個別教師，這樣做不得不讓我們懷疑這樣編訂出來的校本課程是否真的有意義，是否真的具有可操作性，是否真的符合學生的特點和學校發展現狀。

三、培智學校校本課程開發的意義

（一）校本課程建設對于學校發展的影響。學校的辦學質量、課程內容建設與教師的實施三者之間是相互聯系且相互影響的。一所學校辦學水平的高低取決于通過教育和培養，學生是否達到了學校整體辦學理念與制定的培養目標；要落實辦學理念，達到培養目標，依賴于學校建設的課程內容；而課程內容是否能被全面實施、效果落到實處，則依賴于教師的實踐教學[7]。校本課程的建設會促進三者之間的聯動，在課程建設的過程中，教師作為課程建設的主體和參與者，不斷探索和嘗試有效的教學方法和教學與形式，這將會在很大程度上促進學校形成積極的教學教研之風，使得教學和科研工作扎實開展，不再浮于表面，隨著教學科研工作的順利開展，學校管理工作也會更加見效；除此以外，課程建設會不斷促進培智學校的課程改革。

（二）校本課程建設對于學生成長的影響。“一切為了學生的發展”要求學校的課程建設和教學開展形式都要圍繞學生為中心，關注學生的教育需求，隨時根據學生特點的變化適時調整教育計劃和課程目標[8]。培智學校學生之間的特點和程度千差萬別，要讓每個學生都能得到相應的發展和康復，不僅需要綜合課程，更需要個性化的個別化教育課程來加以輔助。隨著2016年教育部頒布的《培智學校義務教育課程標準》出臺，制定個別化教育課程再次被強調。校本課程的開發剛好滿足這一要求，在國家課程與地方課程的核心標準之下，根據學校所處地域的政治經濟文化現狀，參照本地方的傳統以及特色做法，結合學校現有的有效資源和優勢，有選擇性的制定課程規劃與標準，編訂具有學校個性化的綜合課程和個別化教育課程。培智學校課程的改革從根本上為智力障礙學生不同的教育需求提供了大量可選擇的課程資源，讓每個學生都能夠得到最適合的教育，最終讓每一個學生的能力都能在原有的程度上得到提高，促進了不同學生的發展。

（三）校本課程建設對于教師專業發展的影響。課程建設和教師的專業發展互相促進，互相影響，課程建設是教師專業發展的助推劑。在課程開發和建設階段，教師是課程建設的主體和參與者，要順利完成課程建設也需要教師擁有扎實的專業知識和本領，才能根據課程規劃和標準去選擇教育經驗，組織教育內容；在課程實施階段，需要教師將經過組織和選擇的教育內容采用適合的方式教授給學生，教師專業知識的豐富與否也決定了知識傳授的效果[9]。換言之，校本課程建設為教師提供了將實踐知識和經驗轉化為課程知識的途徑，而教師專業水平的高低也決定了校本課程建設的質量，課程建設最好的結果應該是一舉兩得，既獲得了高質量的校本課程，也使教師成為更加專業的“專家型”教師。

四、對培智學校校本課程開發與建設的思考

（一）厘清“課程建設”的相關概念。針對目前很多學校只進行名義上的校本課程建設，脫離本校發展狀況和學生的實際特點，最終由于缺乏科學性、可操作性和有效性而被束之高閣的情況，以及學校與學校間的校本課程大同小異，沒有特色。要成功進行課程建設，學校領導者及教師首先要明了什么是課程建設。課程建設是學校基本建設的重要內容之一，是學校教學建設的基礎。課程建設主要包含兩個要素：第一，課程規劃：解決的是要“教什么”的問題，包括設置什么課程，如何排序，以及課程標準的制定，即課程規劃模式建設。第二，課程實施：解決的是“怎么教”的問題，怎么教才能達到課程目標和培養目標，即教學模式建設[10]。在校本課程建設階段，要重點理解課程規劃模式建設，即確定關于“教什么”的一系列問題。

1.按照一定的思想和教育理論開發課程。學校辦學理念和培養目標是頂層設計，這二者指導和決定學校所有工作的走向和側重點，也是體現學校辦學特色和辦學質量的唯一重要指標。在開發校本課程時，要緊緊圍繞學校的辦學理念和培養目標展開，辦學理念和培養目標的既定性可以幫助領導者明晰課程開發的方向和領域，也可以幫助參與者篩選出真正有意義的信息和材料，基于此，在實踐中提取的經驗可以在這二者的指導下做出取舍，避免混淆側重的方向和重點。

2.考慮專業性和學生特點，按照能力培養循序漸進的原則順序化課程。將依托于辦學理念和培養目標選擇的教學材料進行組織時要考慮專業性和學生的身心發展順序和特點。內容安排的順序要由淺入深，由易到難，順應學生生理和心理發展的特點，安排在最前面的內容不一定是最簡單的，但一定要是學生非常熟悉的內容，安排在后面的內容和前面的內容一定要有內在的邏輯聯系，總體是一個螺旋式上升的結構。

3.建立課程標準。制定課程標準既要根據學校的培養目標，也要考慮本校各年級學生的情況，目前培智學校招收的學生每一屆的情況都有較大差異，因此不能一概而論，以偏概全。如果是九年一貫制學校，可以分為低年段（1—3年級），中年段（4—6年級），高年段（7—9年級），參照每個層級大多數學生能夠達到的普遍性目標制定總體的課程目標，經過教育評估，對于不能達到普遍性目標的學生，可以根據個別化教育課程為其單獨制定個別化教育計劃和目標。對于智力障礙學生，要采取多元化的評價方式和多層次的教育目標，這樣才有利于學生開發潛能，補償缺陷。

（二）“泰勒原理”對校本課程開發的啟發。泰勒認為，開發任何課程都必須圍繞以下四個核心來進行：第一，學校應該試圖達到什么教育目標；第二，提供什么教育經驗最有可能達到這些目標；第三，怎樣有效組織這些教育經驗；第四，我們如何確定這些目標正在得以實現。

1.確定教育目標。對于培智學校的課程體系建設，斯賓塞的“功利主義課程”可以提供一些線索和啟發。功利主義課程認為，要發揮知識的最大價值為人類生活服務，教育的目的和任務在于教導每一個人怎樣去過“完美”的生活，并把各類學科的價值歸納為直接保全自己的活動、間接保全自己的活動、準備做父母的活動、準備做公民的活動、準備做生活閑暇的活動。

因此培智學校可以開設幫助學生規避風險、保護自己的課程，如，生理課、健康與安全課、運動與保健課等；針對“準備做公民的活動”，可以開設社交溝通課等幫助學生理解和內化社會規則、掌握溝通方法的社交與溝通類或者社區生活類的校本課程。智力障礙學生接受學校教育的初衷和最終目的就是希望能夠獲得生活、生存的技能，懂得社會規則，養成良好的行為習慣，最終適應社會，在獲得了生存和生活技能外，還希望他們能夠提高生存的質量，盡量達到“完美”的生活。對智力障礙學生的教育，不妨從以上觀點中來抽離出最重要的和最迫切要達到的一兩類來作為校本課程的教育目標，以此為核心設計和拓展相關的校本課程。

每一所學校根據自身的辦學理念及生源特點，會側重于不同的教育目標，如有些學校希望通過對學生生活能力的培養，讓學生掌握照顧自己和照顧家人的居家生活能力，最終能讓學生融入主流社會，自主生存，這時校本課程的建設就以生活適應為核心，統整教學內容，根據生活適應的方方面面來開發、改編、重組教學內容；有些學校鑒于所招收生源以重度及以下和多重障礙學生為主，因此在完成好科學文化知識和生活技能的傳授之外，將側重點放在康復訓練方面。目前主要有這幾種教育目標形式，雖然提法不同，但“生活化”都是校本課程開發的大方向，這也是智力障礙學生接受教育和康復的初衷和想要達到的最好的結果，這也應該成為各培智學校校本課程開發共同遵循的原則和方向。

2.選擇教育經驗。確定教育目標后，就面臨著如何選擇教育經驗、選擇哪些教育經驗，在培智學校中，由于智力障礙學生智能水平低下，社會適應能力較弱，感知能力低下，接受和處理信息的速度較慢，儲存知識的容量較小，因此在選擇教育經驗的時候，要從生活出發，指向生活，一定要著眼于生活中常見事物、現象、問題，由此拓展語言、科學文化知識、行為習慣、技能等領域的內容，最后形成的課程應該有工具性、人文性、生活性、基礎性、實用性的特點，能夠起到促進智力障礙學生適應生活、適應社會的作用。

3.組織教學經驗。泰勒認為，在組織學習經驗的內容時，應遵守三個準則：連續性(continuity)、順序性(sequence)和整合性(integration)。不管是普校的課程還是培智學校的校本課程，都遵循這樣的準則，針對智力障礙學生的特點，更應該注重這三個原則，并在進行實踐教學時，應該“小步子，多循環”。在教授新內容時，首先要喚醒學生的記憶，以幫助學生在舊知識之上建構新知識。在組織教育經驗的結構時，不一定要以分科課程的形式呈現，可以以“綜合課程+個別課程”或者“綜合+分科/領域+個別課程”等形式來構建課程結構。

4.評價教育計劃。根據研究發現，對于智力障礙兒童的教育評價方式，各校不再僅是依靠總結性評價，而是采用檔案、動態、實作、校本課程本位評估以及過程性評估、連續性評估等多元化的評估方式進行教育學評估，并以此來調整教育教學計劃和方案[11]。

（三）全體教師都是校本課程開發的主體。校本課程出自本校又用于本校，校內全體教師鮮活的教學實踐經驗和智慧就是校本課程開發的動力源泉，進行校本課程的開發和建設不能是少數人，不能將將富有實踐經驗和智慧的其他老師排除在外。首先，校本課程建設的過程并不可能一蹴而就，僅僅依靠個別人或幾個人的力量，很難完成高質量的課程；其次，打擊了被排除在外的教師的積極性，不利于其形成積極的課程開發意識；最后，讓排除在外的教師失去了一次重要的專業成長機會，因為校本課程建設的過程就是教師的實踐經驗轉化為課程經驗的過程，在這個過程中，教師會不斷的發掘新知識，運用舊知識，不斷完善自己的專業知識，提高自己的專業素質。

課程是一個學校的核心，培智學校校本課程建設任重道遠。課程建設離不開離不開課程規劃和課程標準的建設，離不開時時刻刻奮斗在教學第一線的老師，離不開學校的辦學理念和教育目標，離不開對于所處地區和學校情況的分析和判斷，也離不開對學生特點的把握，要建設真正符合本校情況，具有本校特色并且同時能夠最大程度的促進智力障礙學生的發展的校本課程，需要我們繼續努力。