淺談思想政治教育話語的現實困境及轉型的邏輯進路

陳明青

（華東師范大學第一附屬中學 上海 200086）

蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條建議》中說：你時刻也不能忘記你施加影響的重要手段是語言，你是通過語言去打動學生的理智與心靈的。思想政治教育是一種應用話語體現理論說服力的活動，話語的內容、方式以及話語背后蘊藏的理念都深深影響著思想政治教育目的的達成和教育效果的提升。重視思想政治教育，必然要關注話語在思想政治教育中的樣態。

《辭海》中對“話語”的解釋為“運用中的語言，其構造單位相當于句子或大于句子的言語作品”。《現代漢語大詞典》中對“話語”的解釋為“說的話；言語；語言學術語”。可以看出，話語表示說出的話和說話所運用的語言。本文重點探究教育領域的話語，特別是思想政治教育領域的話語。思想政治教育話語是在主流意識形態的支配下，在思想政治教育實踐活動中，教育者和受教育者用來交往的以構建教育內容和教育主體間思想觀念、價值取向和行為表征關聯的言語符號系統。思想政治教育話語既是教育學領域話語形態的一種，也隸屬馬克思主義理論這個學科的話語形態，因此，思想政治教育話語同時具備教育屬性和意識形態。今天，我們正處在一個偉大的變革時代，思想政治教育實踐深入發展，思想政治教育話語該以何種樣貌出現？本文嘗試以話語為切入點探討思想政治教育的現實困境，從話語視角探求提升思想政治教育實效性的策略，為深入推進思想政治教育創新發展提供一些新視角、新觀念和新思維。在本文的語境中，又以基礎教育階段思政課教師的教學話語為現實案例。

一、 思想政治教育話語的現實困境

曾有思政學科教師這樣抱怨：“信息化社會環境中，用學科話語與學生對話變得越來越困難，盡管教師不斷在言語，學生也好像在聆聽，但真正的對話發生得不多。”有學者將這種現象稱為“在思想政治教育領域，出現了集體失語狀態”。為什么會出現這樣的狀態呢？話語最重要的功能是主體間關于意義的有效溝通，若出現話語主體交往不平等、話語內容脫離主體生活、主體間話語偏離預設等問題，都會影響思想政治教育話語的有效性，進而影響思想政治教育的有效性。思想政治教育話語的困境主要表現在以下三個方面。

（一） 話語交往中的平等性缺陷

在話語交往中，教師和學生都會對對方產生一定的影響力，這就是言語蘊含的力量，但這種力量在思想政治教育領域并非“勢均力敵”。意識形態教育是思想政治教育最重要、最穩定的屬性。教育者肩負著傳授知識、灌輸主流意識形態、傳達國家意志的重任，從這個角度上講，思想政治教育場域中的教育者必然擁有較強勢的話語權。這種話語權的一個表現就是課堂上充滿著大量的強制性話語、未經轉換的政治性話語、空泛的學科性話語。

再來看看思想政治教育場域中的受教育者，他們生活在一個物質豐富、文化多元、信息發達的環境中，對意識形態不熟悉，對政治性、學科性話語不熟悉，卻擁有自己獨特的話語體系，他們的話語根植于當下鮮活的生活，根植于他們對生活的體驗、思考和表達。受教育者的話語是一種生活化和個性化的話語，話語內容關注時代和當下生活，關注自我彰顯，話語方式呈現出多元化傾向。因此，思想政治教育場域中出現了兩套話語——教育者話語和受教育者話語，兩套話語地位不同，語境不一致，傳遞的內容和方式迥異，更為重要的是，兩套話語融合重疊面較小。一旦教師的話語不能順利進入學生的文化語境，思想政治教育就會遭到學生的排斥甚至抗拒，出現“教師抱怨學生對思想政治教育不感興趣，課很難上；學生抱怨教師的教育缺乏新鮮內容和新鮮話語，課沒有吸引力”的現象。

思想政治教育另一項重要任務是知識傳授和文化傳承，這決定了在教育場域中誰占有更多的知識和文化資本，誰就擁有更多的話語權。顯然，話語權的優勢依然在教育者這一方。長期以來，以知識為中心的教育模式讓教育者的話語強勢地位愈發凸顯甚至異化，具體表現為：教師聞道在先，自然就成了“知識的發布者——話語的權威者”，學生則成了“知識的接受者——話語的無權威者”。作為權威者的教師，習慣于提問和祈使句語勢；作為無權威者的學生，則習慣于應答、傾聽權威者的諄諄教誨，理解權威者言語中的微言大義。我們發現，當復雜的思想政治教育活動被簡化為知識的認知活動時，學生淪為教育活動的客體，逐漸失語并成為教育話語的依附者。

思想政治教育只有借助話語這個媒介，經由平等的互動與對話，教育雙方才能相互理解、達成一致。由于國家、社會經由教育制度賦予思想政治教育的特殊功能，再加上教育場域中主體間知識占有量的差異和信息不對稱，因此盡管教師與學生的話語在權利主體上具有同等重要性，但在權利方面仍難以實現真正的平等，這造成了師生間交往的隔閡。這樣的困境引發教師思考：如何實現思想政治場域中話語權的合理分配與平衡，逐步消解交往中的不平等，謀求思想政治教育的有效性？

（二） 話語內容中的生活性缺位

教育是人類社會發展到一定階段才出現的。最初的教育是與人們的生產、生活過程融為一體的。制度化教育產生以后，教育從生活世界里剝離出來，獨立起來，人們也逐漸將其作為社會的一種客體，并不斷賦予和強化其工具性價值。思想政治教育亦是如此，當它與作為意義和價值的源泉的生活世界逐漸疏離時，思想政治教育逐步演變成了一個由概念、原理、符號組成的抽象的理論世界。這樣的疏離不僅造成了教育者和受教育者之間的“話語斷裂”，更糟糕的情況是，當受教育者感受到自己所接受的思想政治教育話語無法用來描述、表達、解釋真實生活世界的信息、內容和方式時，他們就會對思想政治教育本身存在的合理性產生懷疑。

思想政治教育話語內容與生活世界疏離，還導致思想政治教育出現過度的理想主義傾向。過度的理想主義傾向表現為教育者把理想化的思想政治教育終點當作起點，把教育理想目標當作普遍的行為要求。比如，筆者在小學低年級聽教師講“好少年”的要求，教師反復強調好少年最重要的標準就是從小樹立共產主義遠大理想，當時整個課堂氛圍是言之諄諄、聽之藐藐。樹立共產主義遠大理想是思想政治理想信念教育的最終目標，但這一目標是多層次的，實現這一目標的路徑也是循序漸進的，不能過于理想化和一元化。學生要想樹立共產主義的遠大理想，離不開確立正確的生活領域理想信念、職業領域理想信念和道德領域理想信念，離不開將理論知識和生活關切結合起來，在社會實踐活動中歷練，體悟理想信念的力量。由此可見，教育話語內容一旦遠離生活世界，受教育者就會因教育內容的“不食人間煙火”而對思想政治教育本身的真理性產生懷疑。

思想政治教育話語要讓人置于生活的世界去開展人與人的交往，并實現人在生活世界的現實成長和發展。這引發教師思考：如何讓思想政治教育話語既有理論高度又有生活溫度，既有方向目標又有現實境遇？換言之，如何讓思想政治教育話語從工具性價值角色中抽離出來，邁向目的性價值的時代征程，這是思想政治教育話語面臨的又一困境。

（三） 話語預設中的適切性缺失

“預設”這一概念是德國哲學家和數學家高特羅伯·弗雷格提出的，他用“預設”來解釋一些語義中的邏輯現象。他說，如果人們陳述某些東西，當然總要有個預設。有語言學家認為，預設實質上是一種心理認知過程，是言語交際雙方對互相認知語境的一種假設。［1］話語主體要想成功地進行交流，參與者必須具有一系列的“共享假設”，否則話語主體間的理解是不可能實現的。舉例來說，在教育實踐中，教育者往往根據自己對受教育者的假定，將無須明言的信息以隱含的方式內嵌于話語之中，并以此作為信息傳遞背景，為輸出新信息服務，這就是教育者所作的話語預設。受教育者一旦接收并認同預設信息，預設信息就成為教育者和受教育者的共同信息，此時話語交往就順利發生了。

從話語預設的視角來審視思想政治教育話語，我們發現了以下兩個問題。第一，偏頗的先在價值預設會影響教育的有效性。比如，教師視教學的本質為“知識的傳授”，這一先在價值預設會使教育偏離應有的目標。筆者曾聽一位教師講授“我國新發展理念”，課堂上教師組織學生進行研究型學習，諸如查找我國近幾年經濟發展數據、采訪身邊人對美好生活的向往、案例展示目前我國不平衡不充分發展的現狀等，課堂活動可謂豐富多彩。課的最后，教師進行總結，將這節課的落腳點放在了“幫助學生理解我國五大發展理念的內涵”這一知識目標上。顯然，教師先在地將知識作為教學最終目標的預設，使課堂上的各種學習活動流于形式、變得低效。第二，不作話語預設或話語預設偏離也會影響教育的有效性。比如教師不了解學情或主觀臆測學情，這種情況使教學不再是基于師生理解的“多數人普遍同意”，而是訴諸權威、強制開展教學，導致教學實效性低下。

對思想政治教育而言，話語理解就是受教育者和教育者雙方按照對方期望的意義去理解的過程。但教師和學生有著各自不同的知識結構、文化背景、人生閱歷，這些差異使師生雙方不一定能按照對方期望的意義去理解話語。這引發教師思考：如何適切地進行主體間的話語預設，在師生平等交往中積累和矯正話語預設的方向、內容和形式，以提升話語理解的實際效果及思想政治教育的有效性？

二、 思想政治教育話語轉型的邏輯進路

思想政治教育話語困境催生思想政治教育話語轉型，面對時代變遷視域下關于思想政治教育有效性的追問，其轉型的邏輯進路可從以下三個角度呈現。

（一） 從工具性價值到目的性價值的話語理念共生

價值是一個關系范疇，指具有特定屬性的客體對于主體需要的意義。思想政治教育價值屬于關系范疇，從目的和手段的角度，可以將其分為工具性價值和目的性價值兩種形態。“思想政治教育的工具性（手段）價值，是指從思想政治教育實踐性和階級性出發，把社會作為價值主體，通過對社會成員進行意識形態的灌輸以達到滿足階級統治和社會管理的需要。思想政治教育的目的性價值則把個體作為價值主體，社會作為價值客體，立足于個體精神需要、滿足個性自由全面發展和人的意義世界的構建等方面。”［2］兩者相互統一，任何一方的缺失都會偏離思想政治教育的價值。但在很長一段時間內，思想政治教育的工具性價值被過度放大，思想政治教育話語的工具性也日益凸顯，表現為話語的政治化、強制化和簡單化，難以與時代、社會的發展相伴相隨，難以滿足受教育者個體的生命需求與體驗，影響了思想政治教育話語的信度與效度。

思想政治教育話語的目的性價值關注思想政治教育對人的發展的作用，強調以現實的個人為教育話語的邏輯起點，關注教育場域中現實的人和現實的生活，致力于擴大教育者和受教育者的“共識域”，使思想政治教育話語因融合學生與學生的生活世界有了更多的“意義”；強調以主體的個人為教育話語的價值對象，鼓勵受教育者通過自己的積極活動，能動地選擇和接受教育的影響，同時進行自我教育，實現自我發展；強調以滿足人的需要為教育話語的人文品位，積極采用“反映出濃郁的生活氣息，鮮明地表達出人們的社會生活需要與價值關切，注重社會成員的民生需求，增加其人文精神與社會關懷”［3］的話語。比如：教師講授我國的產業政策及其調整時，不忘指導學生思考自身如何擇業、就業和創業；教師講授價值觀時，不忘引導學生思考怎樣的人生有價值及如何實現人生價值；教師講授公民有序參與政治時，不忘鼓勵學生積極參與社區居民自治等。這些都是教師對目的性價值關注的表現。

理念的轉變是思想政治教育話語轉型的靈魂。將思想政治教育話語的工具性價值與目的性價值統合起來，是對思想政治教育價值的深層次考量。在新時代的背景下，確立思想政治教育話語的價值基礎既要重視社會的需要，也要重視作為“發展中的人的需要”，從個人與社會的相互促進和協調發展的視角來尋求轉型發展。

（二） 從單向權威式到引領交往式的話語方式轉換

無論是說話者還是聽話者都是通過相應的話語方式來傳遞和接受語言信息的。在思想政治教育場域中，話語方式不僅意味著主體的言說方式，還透露出話語主體的地位關系和存在狀態。如前所述，教育者在思想政治教育場域中擁有的話語權是從國家制度和社會文化中獲取的，作為一種制度性話語權，具有一定的強勢性。但教育者不能因此而忽略受教育者的話語權。筆者認為，受教育者的話語權至少表現在兩個方面：其一，受教育者有自由發表自己觀點的權利，無論觀點有多幼稚、多微不足道、多異想天開；其二，受教育者有參與教育者和其他受教育者討論的權利，無論課時有多緊張，時間有多有限，討論效率和質量有多不盡如人意。尊重和維護受教育者的話語權是教育者的責任和義務。受教育者是教育場域中的大多數，只有讓長期沉默的大多數變成言說的大多數，并且不是為了迎合教育者而說，而是為了自己的發展而說，自由、平等、民主、和諧的師生話語交往才會顯現。

受教育者話語權的獲得和實現，從某種意義上講，是對教育者單項權威式話語方式的一種消解，但這并不意味著教育者在思想政治教育場域中引領者地位的喪失，而是一種重新建構。師生對話交往中教師地位的重新建構，關鍵在于教師和學生之間的相互理解以及在理解基礎上的認同。哈貝馬斯指出：“認同歸于相互理解、共享知識、彼此信任、兩相符合的主觀際相互依存。認同以對可領會性、真實性、真誠性、正確性這些相應的有效性要求的認可為基礎。 ”［4］

哈貝馬斯從言語有效性的角度提出了教師地位重新建構的要求。其一，師生之間話語的可領會性，即雙方說出可理解的東西以便對方理解。這啟發教師思考：如何將思想政治教育話語從“本本主義”的文本話語中解放出來，讓理論話語更加接地氣，用通俗易懂的大眾話語表達深邃思想，用生動鮮活的現實案例闡釋深刻道理，不斷增強理論的說服力、親和力和感召力？其二，師生之間話語的真實性，即雙方通過真實的陳述以便對方共享知識。這啟發教師思考：如何讓經過甄別篩選建構的思想政治教育話語與現實生活保持一致，如何在不遮蔽現實生活的本真的情況下為學生講好理論知識？比如，講我國制度的優越性時，教師既要擺事實講中國特色社會主義制度具有明顯優勢的道理，也要擺事實講新的歷史時期制度進一步完善所面臨的種種問題。唯有將社會的真實情況還原給學生，教學生以發展的觀點認識問題的思想方法，增加理論與現實生活世界之間的張力，才能讓理論真實可信。其三，師生之間話語的真誠性，即雙方真誠地表達自己的意向以便被對方信任和理解。這啟發教師思考：如何在師生之間建立真誠溝通的交往規范，建立適合互動對話的人際關系？思想政治教育場域中，師生之間、生生之間存在源自各自人生閱歷、生活背景、思維方式的共同性和差異性。教師在話語上的真誠性表現為：努力尋找、理解和包容差異性，致力于研究這種差異并將其轉化為寶貴的教育資源，以便構建基于“協商的共識”的和諧人際關系。舉例來說，很多教師上課之前，都會通過課前導學、師生談話、問卷調查等方式了解學情，使自己的教學設計充分契合學生的認知起點，這就是師生之間真誠對話的表現。其四，師生之間話語的正確性，即雙方說出正確的話語以便得到對方的認同。這啟發教師思考：如何持續更新自己的知識結構，以保證自身始終能說出“正確的話”？面對新形勢、新挑戰，教師要思考如何立足馬克思主義基本觀點、立場和方法，依托馬克思主義中國化的最新成果，正確分析當今社會政治、經濟、文化、道德問題；如何結合當代中國特色社會主義的偉大實踐，將政治、經濟、文化、社會、網絡等領域的話語資源融入思想政治教育話語體系，講出學生能夠接受的正確的話。總的來說，思想政治教育場域中教師地位的重構，取決于教師是否能夠構建馬克思主義中國化語境下的思想政治教育話語的敘事水平，是否能夠構建立足馬克思主義經典理論又具有時代價值和符合當代需要的思想政治教育新話語，而這些需要教師付出比以往更多的努力。

還要指出的是，思想政治教育的理論性特點決定了以理服人是其固有的話語方式。但以理服人不是單一地以邏輯、推理、實證等理論論證的方式服人，還包括以情服人。思想政治教育說到底是一個受教育者“思想接受”的問題，它往往與愿意、認同、相信等包含情感的元素聯系在一起，沒有學生情感的共鳴不可能有理性的接受。這就要求思想政治教育的話語方式要充滿人性價值和人文關懷，充分契合思想政治教育的目的性價值和人德行發展的客觀規律。筆者曾聽過一位教師在課堂上講中國共產黨的先進性，當講到黨員先進性的時候，他飽含深情地講述了身邊黨員的幾個小故事，整節課沒有“無私奉獻”“高風亮節”“大公無私”等詞語，只是把一個又一個故事娓娓道來，卻讓學生深切感受到了普通黨員的人格魅力和品質力量，體悟到了黨員先進性的內涵和價值。

（三） 從理論文本到生活實踐的話語內容創新

思想政治教育話語內容是由思想政治教育的內容決定的，體現著思想政治教育的目的和任務，是連接思想政治教育者和受教育者的紐帶。

從本體論的視角審視思想政治教育話語內容創新，一個重要的問題就是將以學科教材為基礎的理論文本話語轉換為貼近學生鮮活、生動生活的話語。具體而言，從話語內容的主題來看，主題不應選自教材中抽象的大道理或者種種脫離現實生活基礎的帶有理想化色彩的規訓和教條，而應該從學生在現實生活中的種種遭遇和思想困惑出發，圍繞學生關心的熱點、焦點來選擇。比如，教師講“一國兩制”時結合對香港問題的探究，講“對外開放”結合對中美關系的探究，講“一帶一路”時結合對“馬歇爾計劃”的探究等，這些都是學生關注的時政話題，不僅能引發學生學習的興趣，也能幫助學生樹立正確分析時政問題的方法和正確的價值觀念。從話語內容的組織來看，內容安排不應從知識的邏輯出發，而應按照生活的邏輯來組織。人的生活是隨著其年齡的增長和實踐活動范圍的不斷擴大而逐漸復雜、深化的，因此，話語內容的安排要盡量與生活同步，不能背道而馳。比如，在愛國主義教育方面，小學階段的話語應重在啟蒙道德情感，引導學生形成愛黨、愛國、愛社會主義、愛人民、愛集體的情感，具有做社會主義建設者和接班人的美好愿望。初中階段的話語重在打牢思想基礎，引導學生把黨、祖國、人民裝在心中，強化做社會主義建設者和接班人的思想意識。高中階段的話語重在提升政治素養，引導學生衷心擁護黨的領導和我國社會主義制度，形成做社會主義建設者和接班人的政治認同。大學階段的話語重在增強使命擔當，引導學生矢志不渝地聽黨話、跟黨走，爭做社會主義合格建設者和可靠接班人。同時，話語內容的生活化轉換還要與時俱進，在當今網絡時代，理論話語表達中若適當加入一些網絡話語、流行話語，更容易引發學生的情感共鳴，拉近理論與生活的距離。比如，教師在講中國共產黨先進性的時候，設置了“被稱為‘史上最牛創業團隊’，中國共產黨有啥‘創業’秘籍？”的議題討論，不僅吸引了學生的眼球，還調動了他們的探究熱情。

從系統論的角度審視思想政治教育話語內容創新，話語內容還表現為一種結構關系，即內容構成要素間的穩定聯系及其作用方式，具體表現為內容組織形式、排列順序、結合方式等。本著人的全面發展的價值理念，思想政治教育話語內容結構要從偏重政治意識形態向政治、經濟、哲學、法治、文化以及個人其他生活領域并重轉型，從偏重政治類議題向公共需求與個人需求并重轉型，從偏重政策理論的學習向人的精神世界、人格培養、心理健康教育、創新精神教育、勞動教育、生態教育、生命教育、國際意識教育并重轉型，從而在文本理論和生活世界之間建立起全面廣泛的聯系，拓寬思想政治教育話語語境。此外，思想政治教育話語內容結構創新還包括大中小學教育話語循序漸進、螺旋上升的課題，思政課話語與其他德育課程以及德育活動同向同行、同頻共振的課題等。

在2019年3月18日召開的學校思想政治理論課教師座談會上，習近平總書記指出：“推動思想政治理論課改革創新，要不斷增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性。”話語是思想政治教育生態系統的重要因子，其質量狀況影響著思想政治教育的實效性和針對性。思想政治教育話語要始終遵循促進人的全面發展的話語理念，以提升話語的“高度”；要重塑師生平等對話交往的話語場域生態，以提升話語的“力度”；要建構人通過語言實現生命成長的教育生活圖景，以提升話語的“溫度”。