初中生自我效能感與化學學習動機的關系及提升策略的研究

張利梅

摘要：通過對重慶市九龍坡區六所中學校的651名初三學生進行問卷調查的方式，收集到自我效能感與初中生化學學習動機關系的相關數據，對此進行描述性統計、單因素方差分析和信效度檢驗分析。得出結論：（1）初中生化學學習動機處于中上等水平；（2）化學學科自我效能感對初中生的化學學習動機有顯著的正向影響。基于實證分析的結果，和學習動機理論，結合自身教學實踐經歷，以與一線教師的訪談交流為參考，作者提出相應的初中生化學學習動機的提升策略：（1）分層教學，體驗成功；（2）積極暗示，未來可期；（3）反饋評價，強化動機。

關鍵詞：自我效能感；初中生；化學學習動機；提升策略

文章編號：1008-0546（2021）10-0007-04中圖分類號：G632.41文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2021.10.002

一、研究背景

多數研究認為，學生化學學習動機的強弱是能否學好化學的主要因素[1]。自我效能感對學習動機的影響有著密切聯系[2]。大量研究都是在定性的說明兩者間的聯系，極少數研究對兩者間的聯系進行定量的數據化統計，繼而提出相應化學學習動機提升策略的研究更是鮮有。本研究將從化學學科角度出發，數據化呈現初中生化學學習動機水平及其與學習效能感的關系，針對問卷調查結果，結合自身教學實踐經歷，與一線教師的訪談交流為參考，以內外部學習動機為理論基礎，從學校、家庭、社會三個方面進行分析探討，提出有針對性的、可操作的初中生化學學習動機的提升策略。

二、研究設計

1.研究對象

本研究選取重慶市九龍坡區六所中學校進行問卷調研，共調研了重慶育才中學校、重慶實驗外國語學校、重慶鐵路中學、重慶楊家坪中學、重慶111中學、重慶天寶實驗學校六所學校，共回收樣本677份，其中有效樣本651份，有效率為96.2%。其中，在學校分布上，育才中學、鐵路中學、楊家坪中學的調研人數最多，分別為119人，147人、112人，分別占比為18.3%、22.6%、17.2%；實驗外國語學校、111中學、天寶實驗學校三所學校人數占比相對較少，分別為101人、75人、97人，分別占比為15.5%、11.5%、14.9%。在性別上，男生327人，占比50.2%；女生324人，占比 49.8%。男女比例接近1∶1。回收數據采用SPSS處理分析。

2.研究工具

（1）初中生化學學習動機問卷

本問卷采用李開國等（2019）對Salta K & Kou？ lougliotis D（2015）編制的化學學習動機問卷的修訂版本[3]，問卷具體題項詳見表1。

問卷共計20個題項，分為內部動機和外部動機兩個部分，內部動機包含熱衷性和責任心兩個維度，外部動機包含關注工作和追求成績兩個維度。每個維度包含5個題目，所有問卷均采用李克特五級量表題（非常符合→非常不符合），在進行初中生化學學習動機現狀分析時需先對題項得分進行反向編碼。

（2）自我效能感問卷

本問卷主要對曹紅芹（2008）所編制的中學生化學學習動機影響因素調查問卷[4]進行修訂而成。問卷具體題項詳見表2。

問卷共有10個題目，所有問卷題項均采用李克特五級量表題（非常符合→非常不符合），所有題目均正向積分，得分越高表示化學學習動機強度越大。對施測問卷的克隆巴赫α系數進行分析。

三、問卷的信效度檢驗

1.初中生化學學習動機問卷的信效度檢驗

通過驗證性因子分析檢驗初中生化學學習動機調查問卷的信效度。從表3可知，驗證因子分析的模型擬合指標中，除χ2/df略高于3外，其他模型擬合指標均達到結構方程模型常用的建議值，說明初中化學學習動機調查問卷的驗證性因子分析的結果比較合理。

在驗證性因子分析的基礎上，計算組合信度（CR）和萃取平均數（AVE）用于評價初中生化學學習動機調查問卷的信效度。從表4可知，4個維度的克隆巴赫α在0.831-0.864之間，組成信度（CR）在0.836-0.872之間，均高于學術界普遍采用的建議值0.7，說明初中生化學學習動機調查問卷具有較好的信度。4個維度的萃取平均數（AVE）在0.505-0.581之間，均高于建議值0.5，說明初中生化學學習動機調查問卷的收斂效度良好。

從表5可知，本研究中的影響問卷4個維度的AVE平方根均大于其與其他變量的相關系數，說明本研究所采用的初中生化學學習動機調查問卷具有較好的區分效度。

2.自我效能感問卷的信效度檢驗

從表6可知，驗證因子分析的模型擬合指標均達到結構方程模型常用的建議值，說明自我效能感調查問卷的驗證性因子分析的結果比較合理。

在驗證性因子分析的基礎上，計算組合信度（CR）和萃取平均數（AVE）用于評價自我效能感調查問卷的信效度。從表7可知，問卷的克隆巴赫α為0.853，組成信度（CR）為0.859，均高于學術界普遍采用的建議值0.7，說明自我效能感調查問卷具有較好的信度。問卷的萃取平均數（AVE）為0.505，高于建議值0.5，說明自我效能感調查問卷的的收斂效度良好。

四、初中生的化學學習動機現狀分析

對初中生化學學習動機各維度和總分進行描述性統計，結果如表8所示，初中生化學學習動機的總分和4個維度得分均在2.5-3.5分之間，處于中等水平，其中，熱衷性得分最高，為3.481，責任心、關注工作、追求成績三個維度得分相對較低，說明初中生化學學習動機可能偏向于應試教育，忽略了相關化學知識的應用。通過內部動機和外部動機比較可知，外部動機得分（2.766）略低于內部動機得分（3.132），說明初中生的化學學習動機內部動機占較高的比重。

五、自我效能感與初中生化學學習動機關系分析

本研究采用Pearson相關分析對化學自我效能感與化學學習動機的相關關系進行分析，結果如表9所示，化學自我效能感與化學學習動機呈顯著的正相關（P<0.01）。

六、初中生化學學習動機提升策略

調查顯示，自我效能感對初中生的化學學習動機呈顯著的正相關。有研究表明：當前初三學生的化學學習的自我效能感并不高，不少學生在學習化學時感覺自己能力不足，不相信自己具備有學好化學的能力[5]。激勵式教學是有助于提升學科自我效能感的有效途徑[6]。激勵式教學就是教師根據學生的具體情況，運用相應的方法去激發學生的內部學習動機，使學生的內心充滿力量，從而朝向預期的目標發展的一種心理歷程[7]。提高初中生自我效能感的具體提高方法如下：

1.分層教學，體驗成功

初中生在化學學習過程中的成敗體驗會影響初中生的化學學習動機高低與強弱。調查顯示，有部分初中生表示學習化學是一件困難的事，失敗的化學學習體驗容易讓初中生受到打擊，從而失去對化學學習的熱情和興趣，學習動機也隨之減弱。反之，化學學習中的成果那個體驗會使初中生的心情愉快，增強自信。學生的個人情況不一樣，教學方法也自然不一樣，需要教師根據學生的具體情況來合理變通。

分層教學不是要歧視學困生，而是要因材施教，合理安排。是循序漸進的引導，使不同層次的學生都能在一番努力后體驗到成功的喜悅，享受化學學習所帶來的樂趣[8]。教師在化學教學過程中要逐步引導，由易到難，多鼓勵多表揚，提問難度要對應不同層次的學生，調動整體學生的化學學習積極性，積極的心理暗示和學習期待積極思考，專注課堂內容。在作業布置上采用必做題和選做題結合的形式，必做題重在鞏固當天課堂上所學的化學基礎知識，選做題在于提高學生的化學知識的遷移拓展能力。學生可以根據自己的能力來選擇自己的作業任務，使不同學習層次的學生都有合適的練習題，并提升自己的化學學習空間。

2.積極暗示，未來可期

調查顯示，有些同學往往被化學表象迷惑，覺得化學就是一門高難度學科，從而從內心就否認了自己有學好化學的能力，嚴重影響了化學學習動機。采用積極的心理暗示可以幫助這些學生對化學學習充滿積極的學習期待，是一種激發化學學習動機的好方法[9]。心理暗示已經是一種非常普遍且使用率也高的心理學運用，一個不經意的小事件就能刺激出學生對化學學習心理作出相應的反應，促使其化學學習動機的改變。所以教師應該給予學生積極健康的心理暗示，引導學生進行積極合理的學習期望，不懼困難，勇往直前，堅持不懈，以維持學生化學學習動機的長效性。

抓住機會給予學生積極的心理暗示。教師自身就要保持一個好的教學狀態和積極的教學情緒，化學課堂上，老師有活力，有激情，學生自然容易受到感染，也熱情投入化學課堂。教師經常向學生傳遞化學是有趣的，美好的，有用的信息，學生潛意識里也會形成這樣的觀點，從而去努力學習化學。

教師的一言一行都可能對學生產生很大的影響，所以教師可以通過多種方式表達對學生的期望和鼓勵，特別是處于學習弱勢的學生。在實際教學中也要從各方面去表達對學生的鼓勵和期望。當學生遇到困難時給予幫助，缺乏自信時適當鼓勵，有進步時適當表揚。特別是處于弱勢的學生，內心都較為脆弱，容易失去化學學習動機。所以教師更是要在關注學生化學知識的同時，要關注學生的心理狀態，對其微小的變化做出適當的反饋，讓學生感受到教師對他們的關注和關愛，從而產生積極的化學學習期待，激發并維持初中生的化學學習動機。

3.反饋評價，強化動機

當初中生的化學學習動機被激發出來后，還需要后期的維護和強化，才能使學習動機更持久長效，學生的學習活動也更持續高效[10]。教師對學生學習結果的反饋和評價就是在對學生化學學習動機的維護和強化，如及時批改作業并附上作業評語，及時讓學生改錯等，這些都是在對學生的化學學習結果作出反饋，適當的鼓勵和表揚，必要時加以批評指正，提出要求等，持續激發學生對化學的積極性，并在化學學習過程中能有成就感，維持學生對化學學習的熱情和信心，同時發現自己在學習上的問題，不斷改進，持續進步。教師通過對學生的學習結果進行及時評價和反饋，自己也能發現在平時教學中的一些問題，根據學生的學習結果實時調整教師課堂準備內容，還能促進教學相長。

在教學準備過程中，教師還可以結合自己或周圍資深教師的教學經驗，根據以往初中生的化學學習反饋的情況來設計當前的化學課堂教學。有經驗的教師會預見性地知道學生在某知識點的教學后容易出現一些共性的錯誤，那么在準備教學時，就會設計相應的解決方案來進行教學準備，有針對性地突破教學重難點和易錯點，引起學生的注意，避免重復性錯誤。例如，在學習微觀粒子時，學生往往不清分子和原子的基本概念，所以教師可以對比“分子、原子”，從文字的釋義進行區分理解。微粒名稱中都有一個“子”，而這些“子”都不能被我們的肉眼所直接看到，說明化學中的“子”即為微小之意。而“分子”中的“分”，顧名思義，在化學變化中分裂，但是在物理變化中不分。“原子”中的“原”，在化學變化中，原始起點，不可分。但是在核反應中可再分。所以分子和原子的本質區別就是，在化學變化中，分子可以再分，而原子不可再分。再如，化學中的“合”與“和”，前者意為“融合”，后者可解讀為“和諧”等等。這樣做好教學準備中的前饋工作，使得學生在初次學習該知識點時就有一個正確的認識。

七、研究反思

（1）由于筆者的工作地域及自身資源的局限性，僅能調研到重慶市九龍坡區的六所初中學校，樣本具有地域性，所得結論難以推廣至全國，希望能通過跟其他地區的教師合作，擴展研究范圍，更全面豐富的進行該研究。

（2）學生學習動機的影響因素眾多，如父母學歷、學科價值感知、師生關系、積極歸因、消極歸因等，但本研究沒有將其納入研究范圍，若全面研究，會更具有說服性。

參考文獻

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