自覺聯系：找到思維的突破口

李一苗

【摘 要】閱讀的思維既是閱讀的過程，也是閱讀的目的之一。學生通過不斷地與文本相遇，來發掘其中所包含的獨特價值，豐富自己的知識系統。筆者通過《童年的水墨畫》一文的教學實踐，抓住其中特殊的閱讀技巧，以期抽象出普適的閱讀方法來提升學生思維的品質。

【關鍵詞】現代詩 聯系 閱讀方法

現代詩歌作為“五四”以后新興的一種文體，在內容上更貼近生活，在情感上也更容易與讀者產生共鳴。但作為詩歌，它凝練跳躍、含蓄婉轉的語言形式，依舊給師生的教與學帶來了不小的挑戰。以統編版語文三年級下冊《童年的水墨畫》為例，詩中以“寫意”的手法，勾勒出“林中”“溪邊”“江上”這組美好的童年生活，將一件件不經意的、藏在時光縫隙中的童年趣事定格。

全詩字里行間沒有出現具體的人物形象，卻通過意象的組合把天真可愛的孩童形象藏在了畫作中。文章雖美，但是學生想要理解卻不易。在教學中，我們可以引導學生聯系上下文與實際生活，破譯文本設下的“密碼”，運用聯想與想象去填補文字留下的空白，以還原詩中蘊藏的一幅幅生動的畫面。

《溪邊》教學片段展示（一）：

師：真是一幅美麗的水墨畫，現在，請你來畫一畫，你在畫上都看到了什么？

生：垂柳、山溪、人影、釣竿、蜻蜓、魚兒。

師：同學們都找得很齊全，那么誰能告訴我，孩子們在溪邊干嗎？

生（齊）：釣魚。

師：要講證據哦，詩中并沒有直接告訴我們，你們是從哪個句子或者哪個事物上發現的呢？

生：我是從“釣竿上立著一只紅蜻蜓”發現的，因為只有人站著一動不動地拿著釣竿的時候，蜻蜓才會停在上面，因而可以看出他們是在釣魚。

師：說得不錯，還有沒有不同看法？

生：我是從“撲騰一聲”和“草地上蹦著魚兒”這兩個地方發現的。

師：說說你的理由。

生：“撲騰一聲”是魚兒上鉤的聲音，孩子們用力一甩，魚就被甩到草地上了，所以他們是在釣魚。（邊說邊做動作）

師：你把魚兒上鉤的場景都還原出來了，很好。還有要補充的嗎？

生：“人影給溪水染綠了”，說明孩子們正站在溪水邊上，也可以證明他們在釣魚。

師：孩子們釣魚的首要條件就是他們得站在水邊。同學們很仔細，把證據都找出來了。現在我們可以來概括，這是一幅怎樣的畫面？

生：溪邊釣魚圖。

《溪邊》這首詩描繪了孩子們在溪邊釣魚的場景，對于三年級學生而言，初讀這首詩會有一種朦朦朧朧、似是而非的感覺。如何讓他們確定自己的感覺是否真實，筆者設計了以上教學活動：抓住“看得見的地方”來填補“藏起來的地方”。詩中沒有直接描寫釣魚的動態，而是通過一系列的物象先描繪溪邊的美景、溪水的清亮，再通過停在釣竿上的蜻蜓和落在草地上的魚兒兩個靜態的場景來共同構成溪邊垂釣的畫面。如果一開始就告訴他們這是在釣魚，學生的思維還沒有打開，體驗也不會深刻。通過上下文物象之間的關聯，再根據已知的經驗慢慢發現，慢慢描繪出一個完整的場面，學生就會有一種豁然開朗的感覺。

《溪邊》教學片段展示（二）：

師：有同學說“人影給溪水染綠了”，你們見過綠色的人影嗎？人影為什么會是綠色的？誰來找找證據？

生：因為溪水是綠色的，所以人影倒映在水里也是綠色的。

師：平時我們見到的溪水是綠色的嗎？要從文中找證據。

生：我知道了！“垂柳把溪水當作梳妝的鏡，山溪像綠玉帶一樣平靜。”

師：這次找對了，那請你來給大家解釋解釋，為什么人影是綠色的？

生：因為垂柳把溪水當作梳妝的鏡子。

師：鏡子有什么特點？

生：清澈、透亮。

師：所以這里說明溪水——

生：很清、很亮。

師：后面還有半句“山溪像綠玉帶一樣平靜”。綠玉帶有什么特點？

生：也是透亮，而且是平靜的。

師：所以這里說明溪水——

生：很靜。

師：對了，垂柳倒映在了又清、又亮、又靜的溪水上，先把溪水給染綠了。

生：然后綠色的溪水又把人在水中的倒影給染綠了。

引導學生去發現“不尋常的地方”。只有當“1+1≠2”時，學生的思維才會被調動起來：綠色的人影是被溪水染出來的，這顯然與學生印象里的溪水、倒影有落差，現象、結論與已知的經驗發生了沖突，就會引發學生的好奇心與求知欲。在把握學生認知沖突的同時，加以點撥，如案例中學生發現了詩人將溪水比作鏡子和綠玉帶，適時提問“鏡子”和“玉帶”的特點，使學生自覺聯系實際生活，從而引導學生找到了溪水的特點。詩中還提到“忽然撲騰一聲人影碎了”，人影為什么會碎？日常生活中什么東西才會碎？憑借著教學對話這種方式引發學生的認知沖突，讓學生對自己原有的知識結構逐步產生不滿足感，培養學生的學習興趣，啟發學生建立全新的思維模式，重新建構自己的知識體系。

在完成教學活動環節的同時，筆者更加關注活動對學生思維的啟發。片段一中，學生通過對已有信息的把握，去填補文本中的“留白”。找到上下文中的物象，建立聯系，就能繪制出完整的畫面。片段二中，筆者引導學生去發現那些“不尋常”的地方，再通過聯系已有的認知經驗，從認知落差中找原因，理解詩中“難懂”的句子。兩個片段異中求同，我們不難發現其中的一個關鍵詞：聯系。建構主義與社會認知主義都認為，行為者與環境會以交互的方式相互作用，即產生關聯。這種關聯是交互的，作用于發出和接受兩端。學生通過聯系文本、聯系已有認知經驗等方式與陌生的文本建立關聯，把零散的點狀知識、經驗聯系起來，構成更加牢固的“知識鏈”“知識網”。這種行為對學生而言是偶然的，如果能夠通過課堂上的不斷訓練，將這種“自然”變為“自覺”，必將改變學生的思維習慣。那么，什么樣的閱讀方法與思維能夠幫助學生進行自我聯系與建構呢？筆者認為有以下幾種方法：

一、發現“不尋常”的地方

思考產生于疑惑，善于發現，找到關鍵點，這是打開思路、引發思考的前提。在閱讀文本時究竟該發現什么？這樣問，似乎范圍被無限地放大了。因為沒有具體的著力點，很難聚焦關鍵。所以，筆者認為的發現特指文本中“不尋常的地方”。所謂“不尋常”，就是與人過往的學習經驗、生活經驗不同的地方。思考產生于疑惑，疑惑是學習的內驅力，驅使著學生主動去思考、探究。上述片段二中所設計的問題就是圍繞著學生的認知沖突，抓住“不尋常”，層層深入，步步揭開。因為綠色的人影顯然不合常理，那么這是從哪兒來的呢？因為有綠色的湖水，再進一步，湖水是被岸邊樹木的倒影給染綠的。揭開了舞臺的幕布，學生的思路也打開了，問題也解決了。

二、展開“可作畫”的地方

圖像化往往和聯想分不開。但圖像化是有根據的想象，讀者根據文本內容，在腦海中形成的畫面并非憑空產生，而是同個體生活經驗和過往的語文經驗相適切的。如詩歌這類文本比較抽象，通常是用精練的幾個字，濃縮成豐富的意境，詩歌行文跳躍，作者的思想感情往往藏在文中，如果要體會深意，必須“咬文嚼字”。首先將詩歌中的意象構建成一幅完整的畫面，加之理解得以豐富文本的情感，再借助生活經驗融入一定的情感，抽象的文本即在腦海中形成了一幅多彩的圖畫。如《林中》這一段中，“小蘑菇鉆出泥土戴一頂斗笠”“只見松林里一個個斗笠像蘑菇一樣”，讀來令人摸不著頭腦。在腦海中想象這些事物，再聯系這是下雨的林中，就不難發現，是小朋友戴著斗笠在玩耍，與雨后茁壯成長的蘑菇一樣，充滿生機，整個畫面前后呼應，充滿童趣。

三、比較“有記憶”的地方

閱讀文本不應該是一個完整的閉環，應把文本作為一個個單獨的個體來解讀。薛法根老師的組塊教學理念認為，人腦中存在著一個一個的記憶單元——相似塊，個體的學習行為就在于不斷地豐富這些記憶單元，并在學習新知的時候激活相似的記憶單元，與腦中的舊知進行融合，從而形成新的相似塊。只有經歷這樣的過程，學習的過程才真正地發生，人腦中的知識網絡就是這樣通過一小點一小點的激活而逐漸擴大化、系統化。

一篇文章就像是一道菜，原材料是什么，用什么方法煮，最后呈現出來的“佳肴”是不同的，這就是文本的內容和形式。同一個主題的文章會有不同的表現手法，比如同樣是表達“愛”這個主題，統編版語文五年級上冊《父愛之舟》一文采用倒敘的手法，以夢境開篇，勾勒出對往事的回憶;最后夢醒時分，淚濕枕邊，首尾呼應，文章結構精妙。往事藏在夢中，不斷浮現在夢中的往事描繪了父愛在“我”心中留下了雋永的印記。而統編版語文五年級上冊《慈母情深》一文則將對母親的愛寄托在一種異乎尋常的話語形式上：排比的句式、長短句的參差錯落、一唱三嘆的語言節律的綿綿韻味，散文就如一首精致的小詩。文本的內容是無限的，而文章的形式即寫作的方法和技巧卻是有跡可循的，同樣表達對至親的愛意，有的訴諸細節，有的落腳語言，卻都折射出濃濃的愛意。

當然，同樣的表現手法也可以用于作者不同的寫作意圖和情感表達。賀鑄的《青玉案·凌波不過橫塘路》中將郁郁不得志的“閑愁”形象化為“一川煙草、滿城風絮、梅子黃時雨”，來凸顯這份愁苦的綿長，若有似無又無處不在，恰似黃梅時節的雨，令人心煩。而朱自清先生在散文《匆匆》中也將捉摸不到的時間轉化成具體的物象，從而引發對時光易逝的無限感嘆，令人唏噓。將抽象的事物形象化是詩歌、散文的常用手法，同樣的表達技巧可以用于不同的表達意圖。在閱讀時如果能夠有意識地積累運用，不斷擴大大腦中的記憶“相似塊”，對提升學生的閱讀和寫作能力大有裨益。