走出小說教學“套路化”，追求小說閱讀“個性化”

摘要：小說閱讀教學在高中語文教學中占有舉足輕重的地位。但是長期以來小說教學呈現出一種模式化、套路化狀態，這就造成了學生閱讀思維單一，個性化閱讀體驗缺失的情況。小說閱讀教學需要走出“套路化”，追求“個性化”，方可挖掘出每一篇小說、每一類小說的獨特價值。

關鍵詞：小說教學;套路化;小說閱讀;個性化

閱讀是讀者、作者之間產生心靈對話的過程。每個閱讀者由于閱讀經驗和認知水平的差異，其在閱讀中產生的閱讀體驗也會不同。教師應該尊重學生的閱讀差異，避開一刀切的閱讀教學方法。在當前教學中，有的教師很少關注小說的體式，沒有深入到小說的敘事層面，對小說語言的品析更是少之又少，僅僅停留在對小說三要素的講解上。加之高中階段學生閱讀的多是一些詩化小說、心理小說，教師如果不能從以往的“套路化”教學中解脫出來，小說的獨特價值就很難得到挖掘，學生語文的綜合素養也無法得到有效提升。筆者嘗試從小說的類型、文本體式、語言特點三方面入手，挖掘每一篇、每一類小說的文學價值。

一、抓住類型特征，由個到類

小說類型特征是指某一類小說所具有的典型特色。比如，變形、夸張、象征是荒誕派小說的主要特征;情節設置、人物刻畫是傳統小說的主要特征。所以在小說閱讀教學中，教師可以通過帶領學生“讀一篇”小說，從而去體會“這一類”小說的特征，做到由個到類，融會貫通。

在高中階段，學生接觸較多的就是“詩化小說”。這類小說有明顯的詩化形式，弱化情節，強化細節，融入詩歌、散文等文體的語言特點，同時又具有濃郁的詩味。讀懂這類小說，教師需要帶領學生體悟小說中詩化的語言特質。以《邊城》一文教學為例，小說描繪了一個富有詩意但是又帶著點點憂傷的故事，淡淡的語言中又帶著朦朧含蓄的味道。如那句“這個人也許永遠都不會回來，也許，明天回來。”學生讀完后有一種淡淡的哀傷，又有一種美好希冀。教師教學的重點應落到小說“詩化”的語言特點上去欣賞作品，才能使學生體會人物的內心。比如，教師可以引導學生品讀文本中將“翠翠”進行美化和詩化的場景，從而體會翠翠內心難以言說的憂傷。再如，執教《說書人》一文時，教師可以引導學生抓住這樣的語言場景：“在城隍廟月臺下面，他放一張斷腿板桌，周圍——前面和兩旁，放幾條板凳。”“他有一把折扇——黑色的扇面已經不見了，一塊驚堂木——又叫做醒木”。學生在詩意的語言中入情入境地品讀，走進那個詩意的說書場景，結識那個富有滄桑感的說書人，體會其對傳統失落的哀傷。由此，學生還會想到與此篇作品相似的路翎的《英雄的舞蹈》中的那個深入骨髓的高傲自尊的張小賴。由此可見，學生可通過抓住一篇小說的類型特征進而開展一類小說的閱讀，真正挖掘出這類小說的主題。

二、抓住文本體式，依文設問

每一篇小說都有自己獨有的文本體式。比如，有的小說以“情理之中、意料之外”來收束全篇，有的小說以情節的突轉來形成閱讀的反差，還有的小說以敘述視角的轉化來吸引讀者的興趣。這就要求學生依文設問，提出個性化問題，形成個性化見解。

根據不同文本體式，從而有效地進行個性化閱讀。比如，進行“戰爭與和平”專題閱讀時，筆者選取了《一個人的遭遇》《流浪人，你若到斯巴……》《橋邊的老人》這三篇文本。學生會發現這三篇小說都選用了第一人稱的有限視角，但是在敘述人的選擇上卻有著明顯的差異。《一個人的遭遇》是以一個四十來歲經歷戰爭的成人視角敘述故事，而《流浪人，你若到斯巴……》是以一個中學生的口吻進行描述，《橋邊的老人》是由一位成年偵察兵與老人對話的方式展開。基于這種差異，教師可以設置以下任務：（1）請將《一個人的遭遇》和《流浪人，你若到斯巴……》的敘述者進行置換，講述故事的情節。（2）將文本《一個人的遭遇》后面部分以“凡尼亞”的視角展開敘述，描述故事結局。（3）將《橋邊的老人》轉化為第三人稱的敘述視角，講述故事情節，比較表達效果與原文有何不同。學生在完成轉述后會發現原文選取的敘述口吻不僅更符合文本故事情節，凸顯出人物的形象，也更能折射出人物的生存狀態。學生會發現如果將《橋邊的老人》改為第三人稱敘述，文章就變成了“橋邊老人的哭訴和抱怨”，缺少了文學性，而原文運用第一人稱的敘述口吻更有利于“對弱者的同情，對戰爭的控訴”這一主題的表達。

三、緊扣語言特點，隨文而讀

任何小說中語言都蘊含了作者的思想情感。在閱讀小說的時候不僅僅要讀出生動化的故事情節和典型化人物形象，還必須從個性化的語言中讀懂作者的內心和作品的內核。

首先，咀嚼文本中個性化的語言，體會小說的生動性。小說為了突顯人物形象往往會使用一些具象化的語言，如一些時代感、風土味很強的語言。比如，高考題《日月行色》中有這么一句：“靈性人是憋熊的奴”。這句話帶有很強的地方色彩，學生可以從“憋熊”著手，找出文本中描寫男子形象的語言，從而了解當地的風俗，體會女子口中的“憋熊”帶著強烈情感——親昵、曖昧。還有的小說使用一些抽象化的語言來加深作品深度，學生需要緊扣這些抽象化的語言，結合具體語境加以理解，從而把握作品的深意，形成個性化的閱讀體驗。比如，學生在閱讀《記念劉和珍君》的時候，發現文本中反復出現“她卻常常微笑著，態度很溫柔”這句話。教師可以讓學生分角色進行品讀，幫助學生全面認識劉和珍君。在角色朗讀中，學生得出：印象中的劉和珍君是“桀驁不順”的，初見劉和珍君是“溫柔”的，相熟后的劉和珍君是可親可愛，犧牲的劉和珍君是充滿責任感的。這種分角色、逐層推進式地品讀使得學生對兇虐的當局者、卑劣的流言家的憤怒之情油然而生。教師還可以引導學生抓住文本中“我還有什么話可說呢”“但是，我還是要有說的話”兩個看似矛盾的語句，前后品讀，幫助其形成不同的閱讀體驗。比如，有的學生認為“當一個人處于極度憤怒和痛苦中，‘無話可說是最好的言語”;有的學生認為“這是作者思想情感極度復雜的表現形式，‘無話可說是一種極度哀痛的狀態，而‘有話可說是最好的辯白”。可見，學生從簡單的讀懂故事轉化為欣賞文本，咀嚼出文字背后的內涵，閱讀能力得以提升。

其次，扮演角色，還原語言情境。要想深層次地理解文本，形成深刻的閱讀見解，學生可以通過扮演角色，還原特定情境下的社會生態來實現。比如，學生閱讀《林黛玉進賈府》的時候，可以通過模仿王熙鳳放誕無禮的語言、動作、神態，體悟其“鳳辣子”的形象。教師還可以通過組織學生表演“寶玉眼中的黛玉”“眾人眼中的黛玉”“王熙鳳眼中的黛玉”三個情景劇，使學生全面把握林黛玉的形象。

由此可見，小說閱讀教學應該以語言為載體，探尋每一篇、每一類小說的特點，尋找有效的閱讀方法，挖掘作品表達的思想情感和藝術之美，有效提升學生的閱讀能力。

參考文獻：

[1]孫紹振.小說欣賞基礎：小說分析的鑰匙[J].語文學習，2012（5）.

[2]趙清芳.小說閱讀教學“個性化”的實施路徑[J].中學語文教學參考，2020（4）.

作者簡介：朱紅梅（1983— ）， 女，南京航空航天大學蘇州附屬中學一級教師，主研方向為高中語文教學。