運用文體思維，進行深度閱讀

摘要：閱讀要走向深處必須避開模式化、套路化的教學。在閱讀教學中，教師需要引導學生緊扣文體思維，以語言為載體，著力挖掘文本的獨特價值，從而進行深度閱讀，探究文本的深刻意蘊。以古典詩歌教學為例，應抓住詩歌語言、意象、意境、情感等文體特點，進行深度閱讀。

關鍵詞：文體思維;深度閱讀;古典詩歌

文體思維就是按照文體特點進行閱讀，不同的文體預示著不同的閱讀方法。正如王榮生教授所說：“在閱讀中，我們需要把小說當作小說來讀，把詩歌當作詩歌來讀，把散文當作散文讀。”同時新課標指出：“尊重學生的閱讀差異，注重學生的閱讀體驗，進行深度閱讀，提升學生的綜合素養。”如果在閱讀教學中，教師能夠根據文體思維來進行閱讀教學，可以幫助學生深入到文本的內核，把握文本的深刻意蘊。調研發現，實際教學中常常會出現許多問題，表現在以下幾個方面：（1）注重活動，輕視文本分析。詩歌教學課堂設置五花八門的活動，看似熱熱鬧鬧，一節課下來學生收獲甚微。（2）偏重細節，未能實現教學目標。部分教師認為深度閱讀就是將詩歌讀細致，在課堂上多講解細節，缺少整體系統的目標設置，致使課堂教學目標不明。（3）注重技能訓練，文體意識薄弱。課堂多注重刷題訓練，缺少對文本的整體構思的講解，文體意識薄弱。長此以往，學生深陷做題解題的的困境之中，缺少個性化的閱讀體驗。基于此，筆者認為要想深入展開文本閱讀必須基于文體的特點，構建文體思維。筆者以部編版初語教材中古詩為例，探討文體思維在深度閱讀中的有效構建。

一、體悟詩歌語言美，以聲悟情

古詩最大的特點是用凝煉、跳躍的語言表達含蓄的情思。學生要想進入文本進行深度閱讀，就必須了解詩歌的語言特質。而誦讀可以訓練學生的口、眼、耳，讓學生在言語感知中深入文本，體悟情感。

首先，注重有聲朗讀，把握韻律美。在進行深度閱讀時，教師可以借助有聲誦讀，還原詩歌語言的節奏，從而品味出詩歌的深刻內涵。比如，執教《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》一詩，可以設置以下誦讀任務：自由朗讀詩歌，圈畫出詩歌的韻腳和停頓;將詩歌改為四言詩和五言詩。兩個任務采用自由讀、改寫等形式，讓學生把握古代詩歌的韻律美。在朗讀的基礎上，教師引導學生找出詩歌中需要注意的韻腳，《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》這首詩“啼”“溪”“西”就是韻腳，引導學生思考“怎樣才能將這首詩歌讀好？”學生會發現：朗讀前兩句詩歌應該語速放慢，讀出凄涼之感，體現出“蒼涼”之意，而朗讀后兩句語速應適當加快，注意語氣和情感的投入。教師在課堂教學中應注重詩歌的文體特點，引導學生誦讀，從而將詩歌的寓意、詩人的情感充分表達出來。同時在改寫過程中，學生會發現每句詩的音節是固定的，但是音節與音節之間是密切相連的，在每個音節組合中都有韻律感，也蘊含著作者情感的起伏變化。有的學生學生將《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》一詩改為四言詩歌：花落子啼/龍標過溪/愁心明月/隨風到西……看起來似乎還有音韻美，但是詩歌的情感表達變得淺薄、單一。

其次，感受詩人獨特的語言風格，以聲悟情。詩歌最大的魅力在于用富有音樂美的文字傳達情意。詩歌的韻律和情感往往渾然一體，教師需要抓住詩歌的這一文體特點，引導學生深入解讀詩歌。我國最早的詩歌總集《詩經》最大的特點就是“重章疊句”。比如，學習《詩經·蒹葭》，教師可以引導學生探究重章疊沓的語言美，從而探究出詩歌所表達的情感和情緒的對應。學生把“蒼蒼”替換為“蒼盛”，從而體會疊音的味道，領悟“雙聲”效果。還有的學生體會到第一小節? ? ? ? 韻，是洪聲韻，表達的情感應該是激動憧憬之情，而下面的兩小節是i韻，表現的是哀婉低沉的情感。在把握古典詩歌語言特點中體會詩歌情感的起伏變化和內在的情思。

二、感悟詩歌意象美，營造意境

詩歌借助一定的意象構成一定的意境，從而表達出內在的情感。教師在閱讀教學中需要借助“象”的特點，構建畫面，營造意境，從而品味內在“意”的抒發。

首先，緊扣意象特點，進行構圖。“意象”是詩歌的主要元素，教師可以創設一定的情境，引導學生進行構圖，從而體會意象背后的畫面美。學習《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》一詩，教師可以創設以下情境任務：（1）選取詩歌中的意象，制作手抄報。（2）將這首詩歌拍攝成為MTV，你會選擇那些景物，并且設計怎樣的場景來表達意境。學生分小組展開交流合作，并完成任務。學生巧妙地抓住文本中典型的“楊花”“子規”“明月”等意象進行構圖，注重遠景和虛實的結合。有的學生認為在構圖或者拍攝MTV的時候，將遠景設置在遼闊的天空之下，一輪明月當空懸掛，楊花飄零，近景刻畫了一個正在伏案寫詩歌的李白形象。還有的學生將近景設置為仰望明月、手持蒲扇、對空吟詠的李白形象。在學生設想、構造的意境中，我們感受到了詩人的失意、思念等濃濃的情思。學生意境的再構造，可以真切地還原原生態的情感，拉近與作者的距離。

其次，尋言觀象，進行思維聯想。“言”“象”“意”是古典詩歌的三大要素。教師需要引導學生運用聯想的思維方式，打通彼此之間的關系，從而尋言以觀象，由象而生意。學習《詩經·蒹葭》一詩時，教師可以引導學生關注詩歌的關鍵詞，從而“尋言觀象”。比如，教師可以引導學生在關注“蒹葭蒼蒼，在水一方”這句話中的“蒹葭”“水岸”，讓學生展開思維的聯想，學生會想到《詩經·關雎》中的“在河之洲”。這時候教師可以引導學生思考：“為何將場景設置在水邊？這種意境對表達情感有怎樣的好處？”學生可以展開類似的聯想，構建生活情境，構建“蒹葭”“水岸”的這種曠遠而又朦朧的畫面。作者將美人放在一種意境、一種更顯出了那種曠遠的憂思和遺世獨立的美感之中。由此，教師還可以引導學生通過“比”的思維方式，進行構圖，讓學生思考《詩經·蒹葭》和《詩經·關雎》都將故事的場景放在“河洲”“水邊”，但是營造的意境卻不一樣。學生進行比對，重新構圖，會發現《詩經·蒹葭》的美人在遠方，若隱若現，整幅圖是灰色調的，而《詩經·關雎》的美人、“河洲”近在咫尺，整個畫面是明色調的。學生運用類比思維，展開聯想，從而構建情境，將課堂推向了高潮。

三、感受詩歌情感美，挖掘意蘊

“詩言志”，這里的“言”指的是言語，“志”指的是情感。詩歌是靠情感打動讀者，深刻的思想內容是一首詩最終的要旨。一首詩歌就像一顆富有生命力的樹，言語是樹苗，聲律是它的花朵，情感則是它的根脈。學生在閱讀詩歌最終應體悟出詩歌內在的情感美。

關注詩歌的主體，挖掘美。每一首詩歌的背后都有一個含情脈脈的主體形象。它或是顯現在詩歌之中，或是隱藏在詩歌的背后，所以讀者需要有一雙敏銳的眼睛法發掘這一主體形象，從而走進他的內心，與他展開深層次地對話。比如，在閱讀《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》一詩時，我們需要關注主體的內心，從而深層次地解讀文本。教師可以讓學生抓住最后“我寄愁心與明月”，讓學生試著化為明月，見到王昌齡會對他說些什么？有的學生說：“王兄，你還記得你的好友李白嗎？他讓我帶信給你，讓你不要因為被貶而意志消沉，只要造福百姓就是好官。”還有的學生說：“昌齡，不管你身在何方，你都是我心目中的好官。放下包袱，振作起來。”學生在言語的表達中傾吐了自己對文本情感的理解，同時也構建了一個思念友人、內心失意，對月吟唱的詩人形象。有的學生在此基礎上進行即興模仿，學著李白手捧酒杯，一邊飲酒，一邊吟唱。學生在角色的體驗中，關注詩歌主體的情感，從而與作者、文本展開對話，把握了詩歌的內在意蘊。

總之，師生只有共同參與到與文本的對話中，才能尋得文本的精妙之處。學生只有關注文體的不同特點，以文體思維的方式去解讀文本，才能把握文本的內核。對于古典詩歌，教師需要引導學生緊扣詩歌的語言、意象等特點，發現美、感受美、理解美、創造美。

作者簡介：陸小燕（1977— ），女，江蘇省蘇州市吳中區光福中學一級教師，主研方向為中學語文閱讀教學。