關注語言細節，增效文言教學

摘要：高中生在課文注釋和工具書的幫助下能夠初步理解課內文言經典的字面意思，但由于語文經驗、審美經驗有限，學生大多只能以翻譯為目的進行文本疏通。要使學生讀懂、讀好文言文，教師可以從實詞、虛詞、修辭等語言細節入手，幫助學生在具體的語言細節中探尋語言的真諦，進而把握文章所言之志、所載之道。

關鍵詞：言文一體;語言細節;實詞;虛詞;修辭

文言文教學首先要經歷解詞釋義、疏通文本這個環節。對此，《普通高中語文課程標準》的教學提示是：“引導學生借助注釋、工具書獨立研讀文本。”也就是說，高中生在課文注釋和工具書的幫助下需要讀懂教材中文言經典的字面內容。顯然，教師不應該越俎代庖將它變成一個翻譯的教學環節。教師要做的是“學生讀不懂的，使他讀懂;學生讀不好的，使他讀好。” 觀察實際教學，我們會發現學生由于語文經驗、審美經驗有限，其更多地還只能是以翻譯為目的進行文本疏通，無法關注到文本字里行間隱藏的情致或情志。但新課標提出文言文閱讀教學的目標之一是“體會其精神內涵，審美追求和文化價值”，這顯然是一個文學鑒賞目標。而“篇之彪炳，章無疵也;章之明靡，句無玷也;句之清英，字不妄也。”（劉勰《文心雕龍·章句》）劉勰明確指出，錘煉字句是創作彪炳之作的基礎。“言文一體”，教師應該做的是在學生自我疏通文本的基礎上，以理解和鑒賞為目的，幫助學生在語境中關注語言細節，體味其表達效果，進而把握文章所言之志、所載之道。

一、留意實詞：“常見”未必“淺易”

學生在自行疏通文本時，往往更在意難詞、偏詞，對一些常見實詞則因熟悉而覺淺易，進而不加思索、匆匆帶過。但深入了解這些字詞的歷史語境和文化語境時，就會發現“常見”實詞未必“淺易”，在作者的語言細節中可能蘊藏著豐富的意義。

以《過秦論》的“南取漢中，西舉巴、蜀，東割膏腴之地，北收要害之郡”一句為例。對這個句子的翻譯一般為：“向南奪取漢中，向西攻取巴、蜀，向東割取肥沃的地區，向北占領非常重要的地區。”如果只是以“字字對譯”為目的，解釋沒有任何問題。但其中“取”“舉”“割”“收”看似淺易的近義詞出現在同一個句子中，難道作者只是為了避免用詞的單調重復嗎？

對于“取”，《韻會》說：“凡克敵不用師徒曰取。”顯然，此處用“取”展現的是秦軍兵不血刃占領漢中的場面，也呼應了前文“拱手而取西河”的氣勢，表現了秦軍在多年實力積累下兵力之強、軍威之盛。對于“舉”，《說文解字》說：“對舉也。對舉謂以兩手舉之。舁之叚借也。”那什么又是“舁”呢？《康熙字典》中說：“《徐曰》用力也。兩手及爪皆用也。”結合《孟子·梁惠王下》：“或謂寡人勿取，或謂寡人取之。以萬乘之國伐萬乘之國，五旬而舉之，人力不至于此。”我們會發現“取”側重于“占領”，而“舉”側重于“攻戰”，展現的是秦軍遇強手，幾番苦戰才得以奪取巴、蜀的畫面。對于“割”，《說文解字注》說：“割謂殘破之。”《過秦論》后文還有一句“宰割天下，分裂山河”。可見“割”更側重于表現在秦軍吞并天下的過程中，所至之處城池破敗、 軍民望風披靡。對于“收”，《說文解字注》說：“捕也。捕，取也。”《正韻》說：“獲多也。”可見作者于此更側重于表現秦逐鹿天下，疆域不斷擴大之勢。當我們仔細咀嚼這四個詞義之后，再來整體看這個句子，就能看到簡簡單單的句子其實勾勒了一幅壯闊畫面：天下狼煙四起，擁有強大軍事實力的秦以摧枯拉朽之勢攻城掠地，擴充疆土;九國各自殘敗，風雨飄搖。四個普普通通的實詞為結局設置了心理背景：即使諸侯“會盟而謀弱秦”，最終也只能是“縱散約敗，爭割地而賂秦”。

學生在為疏通文本而疏通文本的時候，會剝離字里行間交織的畫面與情感信息。當然，教師若是拋開文本語境，一味進行文字的訓詁與考證，那就是緣木求魚，毫無意義地增加文言文教學的難度。歷史語境和文化語境對于實詞形成的特殊含義的教學引入，必須是一種有針對性地細讀，教師在備課階段進行文本解讀與教學設計時就要有目的地選擇構思、結構、表達方式上有特色的字句，斟酌值得予以教學強化的語言點。

二、體悟虛詞：傳情達意必備

對文言文文本進行疏通時，學生往往聚焦重點實詞和特殊句式，對虛詞常常語焉不詳，忽略其與文本的關聯。無意識地忽略輕慢虛詞是一種文言文學習常態。清代劉淇在《助字辨略·自序》中說：“構文之道，不過實字虛字兩端，實字其體骨，而虛字其性情也。”實詞表意，虛詞傳情。要想在品讀中抽絲剝繭，貼近作者每一次情感轉折過程中的心理狀態，就需要在文本語境中體會虛詞傳遞的情感信息。

體悟“虛詞不虛”的最好途徑應該是品與讀結合。葉圣陶先生說：“吟誦的時候，對于討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。”朗讀也好，吟詠也罷，教學目標是在將無聲的文字轉化為有聲語言的過程中，在對句讀、語氣的揣摩中，感悟語言規律，將字詞的理解與文學的鑒賞交融為一體，把握作品的“情脈”。

《祭十二郎文》悲傷凄婉，以情動人。面對突來的噩耗，韓愈內心劇烈震蕩：“其信然邪？”“信也”“未可為信也！”“其信然矣！”如果教學中教師只是滿足于在學生明白了文意的基礎上去分析韓愈當時的心情，學生只會記得課文下對“信然”的注釋是“真實，確實”;對作者的“悲”也只是隔靴搔癢式的理解。“文必虛字備而后神態出”（清劉大櫆《論文偶記》），教師不妨將這幾句話抽出來做一個朗讀點撥教學，讓學生試著讀一讀這四句話，究竟要用怎樣的語氣、語調來表達才是合適的。通過共讀、個體讀、教師引導讀等形式的交流，學生會發現“其信然邪？”的驚疑不定;“信也”“未可為信也！”的恍惚猜疑;“其信然矣！”的不得不面對已然存在的事實的傷心絕望。“邪”“也”“矣”勾連起作者潛伏的意脈，配合著作者的情感起伏變化，一句一頓。對這三個虛詞的語氣、語調的揣摩過程其實是幫助學生一點一點地還原韓愈滿紙血淚、邊泣邊訴的畫面。當學生把不起眼的“邪”“也”“矣”讀出雜陳之情時，才談得上對文本的理解，也才能與作者產生共鳴。

當然，正如不是每個實詞都要考證相關歷史與文化的流變，虛詞也無需個個細品它們對語流節奏、情感節奏的影響。只有那些能幫助理解文本內在情感邏輯、辨認作品整體形象的虛詞才值得我們有針對性地細讀。幫助學生在看似微不足道的虛詞上找到其精妙之處，領悟其神韻所在，這才是文言文常見虛詞用法與意義的正確積累途徑。

三、關注修辭：不是修飾語言那么簡單

杜牧說“凡為文以意為主，以氣為輔，以辭采章句為兵衛”（《答莊充書》）。“辭采”即詩文的藻飾，但在文言經典中它又不只是修飾語言、調整語句那么簡單。觀察高中教材選入的文言經典，運用修辭的例子俯拾皆是，傳記、政論、抒情散文都少不了各種修辭格的運用。那些涉及各種修辭格的語言細節，大多有一個共同點：如果單從字面看，一般不會有太大的字詞障礙，往往也沒有特殊的語法句式結構。學生也因此覺得淺顯易懂，不深入思考，一掠而過是閱讀常態。

例如，《過秦論》中：“當此之時，齊有孟嘗，趙有平原，楚有春申，魏有信陵。此四君者，皆明智而忠信，寬厚而愛人，尊賢而重士，約從離衡，兼韓、魏、燕、楚、齊、趙、宋、衛、中山之眾。于是六國之士，有寧越、徐尚、蘇秦、杜赫之屬為之謀，齊明、周最、陳軫、召滑、樓緩、翟景、蘇厲、樂毅之徒通其意，吳起、孫臏、帶佗、倪良、王廖、田忌、廉頗、趙奢之倫制其兵。”這段話如果只是以疏通文本為目的，結合書下的注解，學生不存在任何字詞問題;從修辭細節入手，問題便隨之而來：作者以“當此之時”領起，五個“有”字之下將四君、九國、謀臣四人、策士八人、名將八人的姓名一一鋪排，意義何在？其中為什么又要用排比強調四君的人格共同點？“之屬”“之徒”“之倫”三個詞表明作者只是列出“這一類人”的代表性人物，那將策士、名將各刪去四人，語言不是更為工整？以理解和鑒賞為目的，引導學生從修辭細節的審美角度看文本，就會看到作者借助修辭手段的靈活運用，不僅使語言氣勢充沛，而且著力凸現了“合從締交，相與為一”之時，九國集團于天下的號召力與雄厚的實力，而這恰恰與其后“叩關而攻秦”時“逡巡而不敢進”的猶豫、膽怯形成反差，更讓人面對明顯是夸張的“伏尸百萬，流血漂櫓”卻仍唏噓不已。這一系列修辭手段的運用實質是側面寫盡了秦軍功之大、氣之盛，又遠遠地為后文凸現陳涉力量之微小，卻使強秦覆滅提供了對比背景，是全文以敘代議的重要一筆。當我們以翻譯為目的，看到的只是字面的含義;當我們以鑒賞為目的，看到的是文字間彼此的“顧盼”。

文言經典運用的修辭豐富多樣：“相如請得以頸血濺大王矣”“審容膝之易安”……觀察學生結合注釋與工具書進行文本疏通的情況，會發現在這些地方學生常常出現理解偏差，表述時而拗口繁雜，時而辭不達意。究其根源，就是忽略從語言的修辭細節去尋求語旨，感悟情境。教師要做的就是隨文而教，適時點撥，幫助學生學會品析常見的文言修辭細節，這不僅有助于學生準確地理解文本，更有助于學生發現這些文言美學要素中蘊含的意味與情致。

實詞表意，虛詞傳情，修辭添文采，這正是文言文的語言細節。實詞的品析，虛詞的品讀，修辭的品味，都只是為了通過語辭找到深入解讀作品、探尋文化意味的可靠憑借。適時適量，隨文而教，是最重要的原則。“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇”。（劉勰《文心雕龍·章句》）古人煉字琢句終成經典，我們自當“言文一體”，引導學生在文本語境中關注語言細節，感受其中的情志，力求幫助學生讀懂、讀好文言文，實現其對文言經典的審美鑒賞。

【基金項目：本文為三明市大田縣課題“高中文言文教學中道德教育與人格素養的滲透”（KYZ18005）研究成果】

作者簡介：池麗（1976— ），女，福建省三明市大田縣第五中學一級教師，主研方向為高中語文教學。