古詩詞教學現狀和策略新探

摘要：語文核心素養的提出對古代詩歌的教學有著重要的指導作用。教學過程中大量研讀古詩詞，歸納出四種有效的古詩詞教學策略，即因聲求氣、對話文本、含英咀華、個人修養。希望可以解決當前古詩詞教學的困境，提升學生語文核心素養。

關鍵詞：高中語文;古詩詞教學;核心素養;四種教學策略

近年央視播出的“中國詩詞大會”節目受到廣泛關注。“中國詩詞大會”冠軍武亦姝、雷海為、彭敏成了眾多年輕人的偶像，掀起了全民學習詩詞的熱潮。古詩詞作為中華優秀傳統文化的一張亮麗的名片，正以其強大的生命力和藝術感召力，受到了越來越多青少年的喜愛。

當人們將視線轉到古詩詞教與學的前沿陣地時會發現課堂教學并不“熱”。相反，古詩詞的課堂教學乏味、低效，缺少活力。

一、古詩詞教學現狀

筆者多年來一直從事高中語文教學工作，對古詩詞教學傾注了很多的熱情，針對當前高中語文古詩詞教學現狀總結概括如下：

教師：方法不當，效率不高。方向的引導主要是教師的工作。但不少教師在古詩詞教學中不是引導學生去欣賞、感悟、整體把握，而是用瑣碎的分析代替了閱讀，從字詞句到篇章結構、中心思想、寫作特點逐一分析，往往把一首有韻味、有意境、情感豐富的詩詞分析成乏味的文字符號。這種教學模式忽視了詩詞本身的審美情趣，也忽視了學生個性的情感體驗。過分強調語文的工具性、實用性，違背了詩詞鑒賞的規律。

學生：興趣不濃，動力不足。學生學習興趣的培養關鍵在于教師的課堂教學和方法引導。如果僅滿足于字詞句的梳理和藝術手法的分析，搬教參，讀課件，不利于學生鑒賞習慣的養成。長期以來，在古詩詞教學中，學生被動，詩詞教學變成了教師的解讀、表演，少了學生的誦讀、欣賞、感悟，久而久之，失去的就是學生對詩詞的興趣。

二、核心素養下的教學策略

提高古詩詞課堂教學的有效性迫在眉睫。歷經多年修訂的《普通高中語文課程標準》已頒布，其中 “語文學科核心素養”概念的提出引人關注，更給語文教研、教學指出了新方向。

新課標指出語文學科核心素養包含四個發展層面：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。

在“核心素養”的情境下探究破解當前高中古詩詞教學的尷尬局面的方法，教師會覺得茅塞頓開。針對上述古詩詞教學現狀，筆者在課堂教學中做了一些探索，嘗試從語言、思維、審美、文化四個維度，探尋古詩詞教學有效課堂的四種教學策略。

（一）語言：因聲求氣，誦讀吟詠

中國古代詩人創作時講究聲律，注重語言的凝煉。這就要求師生在接觸作品之初就要掌握其節拍、用韻等特點，揣摩作品詞句聲音上的情感色彩和作者的情緒變化，體味詩歌語言。做到上述兩點，誦讀吟詠法是不二之選。關于誦讀吟詠法，古人早已奉為學詩要津，宋代朱熹有讀書“三到”之“口到”的論述，清代劉大櫆也認為讀詩要“因聲求氣”。誦讀吟詠，要求把握節拍、停頓、用韻、情感，在反復吟詠中培養語感，最終形成言語經驗。

例如，學習李白的《將進酒》，全詩的基調是豪放的，但其表達的思想感情較為復雜，學生理解起來難度較大。指導學生朗誦時，筆者先簡單介紹詩歌的朗誦技巧，使學生掌握詩歌的情感變化;然后根據《將進酒》的情感脈絡層次“悲”“樂”“憤”“狂”，指導學生注意每個層次中重要詞語的朗誦技巧;分層指導后再整體朗誦一遍，讓學生理解和掌握詩歌的朗誦技巧。學生通過多次有感情的吟誦，自然能理解詩人豪放外表下的激憤內質。

讀古詩詞要有正確的解讀方式，吟誦便是。學生吟誦久了，自然會聯系自己的生活經驗、語文知識、個人想象等，建構屬于自己的言語經驗，并在具體的實踐中正確運用語言。這樣，教師的指導方法正確，教學效率自然提高。

（二）思維：對話文本，有效提問

在課堂教學中，教學效果很大程度上取決于教師的提問。有效的提問，能激發學生的學習興趣，拓展其思維，促進師生、生生的交流。

與小學、初中語文側重獲得知識不同，高中語文注重的是發展思維能力。對提問的要求更高。有效的提問要切中要害，這個要害就是學生、文本。新課標指出“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話（過程）”。它包含兩層含義：一是閱讀是讀者與文本的主體間的對話過程;二是教學是教師與學生及學生與學生的主體間對話過程。本著“對話理論”，筆者認為提問需注意三點：結合文本，換位思考，逐步深入。文本是核心，教師先要與文本對話，然后引導學生與文本對話。學生是主體，關注學生的知識、經驗，力求新穎鮮活、貼近生活，縮小學生與文本對話的距離，換位思考就顯得簡單有效。追問是重要方法，問題由淺入深，步步深入，能激活學生思維，走向文本“深水區”，實現思維發展素養的提升。例如，《琵琶行》開篇，圍繞文本筆者設置了一個問題：“‘茫茫有什么內涵？”問題一提出，學生就急忙回答：“‘茫茫不就是月色茫茫嘛！”此時筆者抓住時機，接著追問，“白茫茫是從視覺的角度看的，有別的角度嗎？”學生被帶入了深層的思考中，交流中學生的思維視野開闊了：“有的談詩人心理——即將與好友分別，心煩意亂;有的談情感——分別在即，情感悲抑;有的談思想——被貶之后，顧慮重重，看不清方向，未來一片迷茫。”這種思維的碰撞能有效調動學生學習的積極性。

（三）審美：含英咀華，品味語言

高中語文教材中的古詩詞都是傳誦千古的名篇。因此，發展學生的審美鑒賞與創造能力，應從品味詩詞語言入手。例如，學習杜甫的《登高》，欣賞“萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺”時，引導學生思考：“這句詩含意豐富，你能品出幾層含義呢？”學生結合背景、作者、注釋，有理有據，侃侃而談。學生分析后展示宋人羅大經的“八意”說，使學生深刻體會杜詩的沉郁風格。又如，學習李清照的《聲聲慢·尋尋覓覓》，賞讀開頭三句“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，提問：“這七組疊字是不是重復累贅，在表情達意上有什么效果呢？”意讀、情讀之后，學生的回答很有針對性，他們既品出了疊詞本身的音韻美，也品出了疊詞背后的情韻美：尋覓無果的失落，處境冷清的孤寂，愁苦無告的凄涼。

品味詩詞語言，含英咀華，既擴充了學生對詩人的認識，又加深了其對詩詞內容的理解，更提升了學生的審美鑒賞能力。

（四）文化：個人修養，家國情懷

中國古代詩詞蘊涵著豐富的人文精神和民族精神，深深流淌在國人的血液之中。從《詩經》《楚辭》、漢樂府到唐詩、宋詞、元曲，其中無不深藏著炎黃子孫追求真理、情系人民、崇尚人格獨立的人文精神;從屈原、陶淵明、李白、杜甫、白居易到蘇東坡、李清照、辛棄疾、陸游，詩人用自己的方式表達著美好的友情、濃烈的鄉情、深沉的愛國之情;從春節、元宵節、寒食節、清明節到端午節、七夕節、中秋節、重陽節，古代人民在節日活動中用其智慧傳達出對美好生活、家庭和睦、國家安定的期待。例如，執教蘇軾的《定風波·莫聽穿林打葉聲》時，筆者設置了一個中心問題：“有人評價這首詞，說‘于簡樸中見深意，聯系詞句，大家談談自己的理解。”學生紛紛發表見解：有的對比詞人與“同行”的行為表現，這是詞人雨中的“徐行”，也是人生的從容;有的分析上闋中的“風雨”的豐富意蘊，“風雨”既指自然的風雨，又可喻指政治生活中的坎坷，這也是作者人生的從容;有的分析下闋“回首向來蕭瑟處”三句，風雨來襲時不慌亂，不狼狽，雨過天晴時，不欣欣然，不得意忘形，這是一份平和、自然、寧靜，是一種從容、灑脫和曠達。這樣的教學完成了學生與文本的對話，也使學生學習了“以小見大”的手法，更是讓學生感受到了詞人淡定從容、豁達灑脫的人格魅力。

由此觀之，在古詩詞的閱讀中既培養了學科素養，也發展了思維能力，學生樂在其中。這也讓更多的人認識到詩詞學習的重要性。

綜上所述，從語言、思維、審美、文化四個維度構建的有效教學課堂是發展學生語文核心素養的重要途徑。這樣，教學理論與教學實踐的深度結合，既讓理論落地生根，也使教學活動有了依托，有了效果，有了縱深感。

作者簡介：徐大濤（1984— ），男，安徽省淮南市壽縣一中一級教師，主研方向為高中古詩文教學。