基于語言品味的散文深度閱讀的路徑探究

摘要：新課標提出：“注重散文閱讀教學的深度探究，在語言實踐活動中積累和建構學生的閱讀圖式，有效進行深度閱讀。”散文閱讀應使學生在語言的品味中獲得語言知識和能力，提升學生的綜合素養(yǎng)。擬從散文閱讀教學文、言兩方面探究散文閱讀的基本途徑，引導學生深入文本、入情入境地感知作者的情感，探究文本的內(nèi)核。

關鍵詞：散文閱讀;深度探究;語言建構

深度閱讀是? 相對于淺閱讀而言，它是以提升學生知識、思維、能力為目的的閱讀形式。開展深度閱讀需要教師在課前注重深度整合和設計，課堂上注重學生高階思維的發(fā)展，從而引領學生深度探究、深度思考。在散文閱讀中，教師需要基于語言和情感引領學生對文本展開深層品讀，才能引導學生的高階思維得到發(fā)展和提升。教學中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師非常注重深度閱讀，但其在執(zhí)教過程中也存在一些問題：（1）理解偏差，認知錯誤。有的教師過分解讀文本，致使文本閱讀脫離了主目標。（2）重視活動，輕視思維。有的教師認為文本的深度解讀應注重開展活動，整個課堂看似熱鬧，學生思維提升卻不明顯。（3）缺少有效的方法。在閱讀過程中，教師缺少對深度閱讀方法的引導，在問題設計、方法引導、素材選取上缺少精準的把握，致使深度閱讀有名無實。在初中語文教材中，散文篇目較多，其在閱讀教學中占有極其重要的地位。散文內(nèi)容豐富，形式多樣，作者在文本中表達出豐富的情感。基于此，筆者認為，在散文閱讀教學中教師需要結合散文的文體特點，注重對散文語言的品味，在語言精微處品味，適時補充互文材料，從而激發(fā)學生思維，引導學生開展深度閱讀。

一、在語言空白處追問

言語是語文教學最先研究的對象。在散文閱讀時，教師需要引導學生關注文本的“言語內(nèi)容”和“言語形式”兩個方面。教師要注重言語的內(nèi)容，關注文本的情感、旨意、背景等，從而深入語言內(nèi)部，抵達作者的內(nèi)心。

在語言空白處追問。任何一個文本詞句的選用、組合、順序都體現(xiàn)作者的情感。作者為了含蓄地表達情感通常會“留白”，讓讀者去思考。教師需要引導學生對作者的“留白”進行涵泳，透過文字的表層體會作者表達的深刻意蘊。比如，閱讀《秋天的懷念》這篇散文，學生在作者史鐵生簡短的語言敘述中感知到了雙腿癱瘓的史鐵生面對人生重大命題時的抉擇。文章篇幅簡短，內(nèi)容簡單，但是學生在閱讀的過程中會發(fā)現(xiàn)史鐵生在文章中省略了許多內(nèi)容，比如“文章反復提及母親提議‘我去看花，卻不寫如何開導‘我。”教師可以引導學生補寫文本中省略的內(nèi)容。有的學生展開想象，寫母親設法為“我”治病，母親對“我”進行心理疏導，母親為“我”尋找出路等等。在補寫的內(nèi)容中，教師引導學生將其穿插在文本相應的段落中，讓學生說一說原文表述的妙處。這時學生會發(fā)現(xiàn)作者是有意留白，著重將筆墨凝煉到一處，更深層次地表達母親以一種全新而含蓄的方法展現(xiàn)對兒子的愛。學生會得出：春天母親提議去看花是為了讓“我”從大自然的生機盎然中感知到生活的熱情;秋天母親提議去看花是讓“我”從大自然中感知生命的倔強;去北海看花，母親是想喚起“我”對童年的回憶，把“我”從不幸中拯救出來。學生填補空白有助于其全面地理解作品，體悟作者的情感。

二、在語言矛盾處補充

新課標指出：“注重學生的審美和情感體驗，讓學生文字的體驗中感知作者的內(nèi)心，洞察人性，豐富人格。”閱讀散文，學生需要透過文字的表面，深切地感受作者多元化的情感。

補充互文性材料，化解語言矛盾。在散文閱讀中，教師需要圍繞文本的核心問題補充互文性材料，幫助學生讀懂文本的深層含意。比如，閱讀《秋天的懷念》一文，學生會發(fā)現(xiàn)文本中有大量的詞語似乎并不合情理，如文中第一段“悄悄地躲去”“悄悄地來”“偷偷地聽“，連續(xù)運用疊詞表現(xiàn)母親言行的謹小慎微。面對雙腿癱瘓的兒子，母親應該前來勸導，但是母親反而“躲起來”，這似乎不合常理。教師可引導學生體會母親行為背后的內(nèi)心情感。教師可以補充散文《合歡樹》中的文字：

母親那時已經(jīng)不再年輕，為了我的腿，她頭上開始有了白發(fā)，醫(yī)院已經(jīng)明確表示我的病目前沒有辦法治，母親全部心思卻還放在給我治病上，到處找大夫打聽偏方花很多錢，總能找到些稀奇古怪的藥，讓我吃、讓我喝……

學生閱讀這段文字之后體會到母親其實是非常關心“我”的病情的，即使已經(jīng)有了白發(fā)，但還是到處為“我”張羅治病的方法，這足以可見一顆慈母之心。教師可以引導學生品讀兩篇散文背后的意義，在相互關聯(lián)的文本中尋找映襯的細節(jié)，從而進行互文性解讀，探究文本內(nèi)核。在此基礎上，教師出示文本創(chuàng)作的背景和時間，使學生明曉《秋天的懷念》一文所表達的情感不僅僅是對“母愛的歌頌和母親的思念”，還有作者對母親在世時不懂母愛的一種悔恨之情。這是一種“子欲養(yǎng)而親不待”的遺憾，文字的背后表達的是作者深深的懺悔與思念。

三、在語言精微處中提升

首先，在語言精微處理解。一篇經(jīng)典的散文，作者往往將情感隱藏在語言的精微之處，教師需要在語言精微處追問，從而引導學生探究文本的實質。比如，學習《老王》一文，教師可以引導學生品味“這是一個幸運的人對一個不幸的人的愧怍”這句話的內(nèi)涵。教師需要引導學生思考：“本文作者寫老王的善良與艱辛，表達作者對他的同情，為何作者最后卻表達愧怍之情？”教師可以引導學生抓住文本中語言，理解“愧怍”的內(nèi)涵。學生會找出相關語句。比如“我們當然不要他減半收費”一句，作者運用“當然”一詞有一種高高在上、自豪的意思。作者巧妙地運用這個詞，意在表現(xiàn)當時楊絳一家并沒有真正地想幫助老王，或者說即使是幫助并沒有將老王放在與自己同等的地位去看待，而是一種高貴之人對身份卑微者的可憐，這是一種知識分子的清高。而多年之后楊絳想起這件事表達的卻是一種“愧怍”之情，可見一個知識分子博大的情懷。

其次，在語言精微處運用。教師需要抓住文本中精妙的語言，恰當點撥，從而激發(fā)學生的思維。比如，肖培東在執(zhí)教《一棵小桃樹》時，引入賈平凹先生的一段話：“我常常想要給我的小桃樹寫點文章，但卻始終沒有寫就一個字來。”接著讓學生思考，如果能寫出一個字來表達作者對小桃樹的情感，你覺得是什么字。學生的思維被激發(fā)，充分地挖掘文本，找出文中能夠表達對小桃樹情感的字。有的學生說“敬”字，表達對小桃樹的“敬畏”之情;有的學生說“念”字，表達對小桃樹的“懷念”之情;還有的學生用一個“夢”字來表達對美好愿景的期盼。教師結合學生的語言運用給予點評，從而由表及里、由淺入深地對文本進行解讀，拓展學生思維，深度挖掘文本內(nèi)涵。

總之，在散文閱讀教學中，教師需要根據(jù)散文的內(nèi)容和形式，進行全面多樣化的解讀，從而激活學生形成多元思維。

作者簡介：陳蘊琴（1976— ），女，江蘇省如東縣河口鎮(zhèn)景安初級中學一級教師，主研方向為初中語文教學。