通讀·品讀·研讀

陳丙省

相較于高考命題“蜻蜓點水式”或“管中窺豹式”對文學名著閱讀的考察，選課走班背景下，校本選修課程的整本書閱讀，于開設課程教師而言，必是其情有獨鐘且愿意深入開發設計的;于學生選課的角度，或“親其師，信其道”，或是真愛語文直奔文學而來。因此，課程的教學視域既可從作家、作品、文學地位、社會影響等全方位深入挖掘，還可充分調動影視作品、整合網絡文字資料彌補原著缺憾，更可充分發揮學生主動性、積極性對文本進行二次元解讀和創作。以下結合《邊城》教學實踐談談在選課走班背景下的一系列嘗試。

一、 選課走班背景下的文本通讀

區別于僅僅停留于把握故事情節脈絡的淺層次閱讀，通讀階段倡導浸入式潛心閱讀且要讀出“語文味”來。而要讀出“語文味”則需要讀者走入作品時代語境，了解其中的地域文化，關照創作主體并反復品讀，才能讀出文學韻味，品出文化氣息。通讀階段總共安排5課時。

1. 浸入式整本書通讀

高二上學期校本選修課期間，課程要求學生在三周時間（每周7章）內完成沈從文《邊城》浸入式全文閱讀，并布置具體任務，包括閱讀歸納概括各章節主要故事情節（50字以內）;為每一章節擬定一個對稱結構式小標題;摘抄評點觸動你心靈的美妙文字并完成讀書筆記。此外，教師備課重點放在為所閱讀章節精心設計具體情境任務上，以期引導、驅動學生課外細讀文本時能深入閱讀、思考、回答。如探析翠翠身世時必然要關注其父親身份、職業及最終生命的結局，關注其母親在翠翠出生后為什么選擇“吃水”的方式殉情;聚焦翠翠與儺送愛情時讓學生理性思辨“假如翠翠不轉身逃向竹林，與儺送相見后會對后續兩人的愛情走向產生怎樣的影響”，也可進一步讓學生展開想象續寫“假如你是作者你會如何構思兩人見面后的情節”。

閱讀可采用線上線下、課內課外多種方式相結合。班級授課時，課前10分鐘學習小組交流分享，再推薦優秀讀書筆記進行全班范圍展示，同時讓學生現場點評、提問，思維碰撞往往相當出彩。

在此教學過程中，教師主要起穿針引線的作用，或在學生思維停滯時投入一小塊石子讓教學湖面再起波痕，或在學生言辭激烈、誰與爭鋒、難分難解之際做出客觀公正的審視與評判。

2. 繪制邏輯思維導圖

通讀完整本書后再讓學生繪制思維導圖，按照故事情節、主題情感、人物關系、環境自然等類別再細化。當然課時所限，校本課程選修中我們以學習小組為單位并根據學生的興趣意愿進行選擇，每人選擇一個切入點再精讀相關情節，最終以思維導圖的形式呈現自己的發現，這也是為下一環節的“文本品讀”夯實基礎。思維導圖的優勢在于可打破全書結構安排，讓學生換一個嶄新的視角重新整合、建構，這樣對文本的理解就更立體、也更深入。（見文后附圖）

思維導圖緊扣小說《邊城》中的兩個核心主題詞——“愛”與“美”，圍繞“愛”字聚焦文本中最主要的三組情感“親情”“愛情”“鄰里鄉情”，將人物關系直觀清晰地呈現;而圍繞“美”字則抓住文本中的主要內容“形象美”“自然美”“風俗美”“人性美”進行梳理?？墒茄笠缰皭邸迸c“美”的背后為何小說卻走向悲劇的結尾？不得不讓人深思甚至想去一探究竟，即悲劇的深層原因。

讀圖時代是借助圖文的形式來表達00后學生的喜聞樂見，而思維導圖就是很好的承載容器，既簡潔、直觀又清晰。從中不僅提升了學生的分析推理概括能力，也鍛煉了學生的邏輯思維能力。

二、選課走班背景下的文本品讀

1.突破章節專題式深讀

初讀階段重在《邊城》全書整體把握，而品讀階段總共安排8課時，是教師帶領學生展開的專題式深讀，圍繞物象（景象、物象、人物）、思想主題、語言特色、表現手法或藝術效果等確定課堂核心議題，深入理解、分析、討論、交流重新建構的過程，直指文本秘妙處，讓學生獲得個人的歷練與成長。以“物象”中的景物意象探究為例：

在真實閱讀情境中，人物、情節固然是學生眼中的焦點，但他們還不能冥思、細想、通透小說的意象。再受到地域文化、個人生活經歷、閱讀體驗等諸多因素的影響，大多數學生對于文本中反復出現的意象，諸如“黃昏”“水”“虎耳草”“鴨”“魚”“碾坊”“渡船”“白塔”等普遍缺乏敏銳直覺，一知半解，研究也只是蜻蜓點水。熟不知，意象的解讀是感知人物內心世界，進而把握思想情感態度的一把金鑰匙。楊義在《中國敘事學之楊義文存》就曾指出 ：“研究中國文學必須把意象、以及意象敘事方式作為基本命題之一，進行正面而深入地剖析，才能貼切地發現中國文學有別于其他民族文學的神采之所在，重要特征之所在。”

書中翠翠的愛情也好，心思也罷，皆微妙且縹緲。懂事、乖巧、單純的她情竇初開、內斂且羞澀，對愛情美好而隱約的期待悄悄埋藏在心底。若要揭開翠翠內心世界的神秘面紗，“虎耳草”這一意象確為一重要抓手。 “虎耳草”全書總計出現6次，分列于小說第14、15、17章，每章均重復出現，又交替出現在翠翠的現實與夢境中。學生找出這6處并不難，難的是既要讓學生充分討論，又要引導學生關聯前后情節細細推敲思考，之后才能發現意象背后別有洞天。

如14章“虎耳草”首次亮相，出現在翠翠的夢境中。從時間軸上看，恰在爺爺講述翠翠父母唱情歌唱出自己來的故事后，與天保儺送對面山崖唱山歌幾乎同一時刻。翠翠靈魂被一種美妙的歌聲吹動起來了，飛竄過懸崖半腰去采摘“虎耳草”。這里，歌聲之美妙的語境義具有雙重指向性，都與愛情相關。懸崖半腰是“虎耳草”的自然生長環境，因不易采摘而倍顯珍貴。透過夢境暗示情竇初開的翠翠內心深處對于愛情的渴望與懵懂。這在第二天清晨的對話中再次得到印證，清純可愛的翠翠向爺爺袒露，在夢境中她采來“一大把虎耳草”，但她卻不知道把它交給誰。此情此境，與《古詩十九首·涉江采芙蓉》中的“采之欲遺誰？所思在遠道”何其相似？竟有穿越時空、異曲同工之妙！“虎耳草”也好，“芙蓉”也罷，都是女主人公情感的寄托。要知道，崖上肥大的虎耳草，平日拉船時只能仰頭相望，攀折不到手??！

誠如汪曾祺先生所言，《邊城》的語言極像那一籃新摘的煙臺瑪瑙櫻桃，“每一句都‘鼓立飽滿，充滿水分，酸甜合度”。相信在教師帶領下，學生經過文本細讀，腦海中“虎耳草”意象也會漸漸‘鼓立飽滿?；⒍菽I狀，心形，而心形的東西如同心結，寓意著吉祥如意，自然是愛情的象征。但虎耳草又不單是愛情的見證，因為伴隨它的每一次出現，還間接彰示出翠翠真實的內心活動。14章翠翠夢中“飛竄過懸崖半腰去采摘虎耳草”，到15章末翠翠閉眼傾聽并自言自語：“我又摘了一把虎耳草了”，再到17章翠翠竹籃傾倒出“一大把虎耳草”，至此翠翠的愛情線從朦朧逐漸清晰，由矜持轉向熱烈。此外，“虎耳草”還在串聯前后情節的同時推動著小說故事情節向前發展。品讀過程就如同干燥蜷縮的茶葉在沸水的浸泡下逐步舒展開原來的容顏，并且逐步散發出濃郁茶香，發現文本秘妙處竟如此令人怦然心動。

2.融匯實踐活動創新式深讀

由于課時限制，無法對小說中的所有意象進行細致入微地剖析，“虎耳草”的解讀權當拋磚引玉兼具示范引領作用，其他意象的品讀就參照“虎耳草”展開，布置為課外作業讓學生選做完成。至于思想主題、語言特色、表現手法等同樣依據班情、學情確立核心議題。具體教學中，實踐活動的引入一方面有助于激活課堂，另一方面有助于文本深讀，而學生的創新思維又能帶來超出預設的教學效果。印象最深的是“語言特色”系列專題設計，嘗試穿插多種生動活潑的實踐形式，如凌子峰導演的電影《邊城》片段觀賞，劇本臺詞與原著的比較賞析，10分鐘舞臺短劇創作表演……學生有閱讀、有觀影、有比較，自然就激發了言說欲，在言說欲未能全然達到滿足的情境下，期望通過自己的劇本改編、舞臺表演來實現創新式的文本深讀。

三、選課走班背景下的文本研讀

區別于“通讀”“品讀”，“研讀”階段為學生推開的是一扇門，要走進一片更為寬廣的天地，總共安排5課時進行寫作指導、專項閱讀與論文時間。所謂的“研讀”就是研究性閱讀，要具備一定專業的眼光，以學術研究的思維方式展開深入閱讀，并以論文的形式將自己閱讀與思考的結果呈現出來。

1.論文寫作規范指導

對于一名高中生而言，具有一定學術規范的論文寫作有別于平常的議論文寫作，因此教師進行文體寫作的指導是很有必要的，可以從選題、資料查閱、提出自己的論點、論文主體框架的構建等方面入手展開。

2.引入學者評論文章

校本選修課程中的整本書“研讀”階段倡導學生互助合作主題式探究，而教師需先行大量查閱并篩選（有些早已在課程申報階段就開啟）、擇優推薦并印發相關論文給學生，如吉首大學文學院楊瑞仁《七十年來國內學者〈邊城〉研究述評》、桑丹丹的文學評論《一曲唯美與凄涼的命運悲歌——沈從文〈邊城〉賞析》、聶家偉《從“黃昏”意象看〈邊城〉的悲劇情懷和隱憂意識》等。而學生緣于前期閱讀、討論交流、創作活動，已初步形成自己對作品的“初感”，也有了自己的發現，再閱讀前人精辟的見解，視野便開闊，思維也拓展開來。

3.論文寫作與提交

作為整本書閱讀成果的展示，也出于校本選修課程考核需要，論文寫作原則上鼓勵學生自主選題、自定角度，亦可由教師提供情境任務驅動學生思辨寫作，如意象的解讀《從“XX”意象（如“黃昏”“水”“鴨”“魚”“碾坊”“渡船”“白塔”等）看……》，人物命運思索《翠翠與母親的愛情困境之比較》，主題式探究《天保非得淹死嗎？》《儺送會回來嗎？》，以及敘事策略研究，等等。

總之，選課走班背景下，校本選修課程打破慣有的教學組織模式，因課程的設計開發反推語文教師必須發揮特長不斷地研修、學習、提高，才能緊跟時代發展的步伐。今天的一線教學對《邊城》的整本書閱讀已有一定的思考與探索，但仍需從具體校情、班情、學情出發。

（本文系廈門市教育科學“十三五”規劃2018年度課題“高中整本書閱讀校本課程建構與實踐研究”階段性成果，課題批準號：1840）

附圖：

作者單位：福建省同安第一中學