高中語文群文閱讀選文切入點初探

劉興國

群文閱讀是指在特定的時間內師生圍繞一個或多個議題閱讀一組相關文章的過程。它突破了傳統的一堂課學習一篇文章或多堂課學習一篇文章的模式。具有容量大、效率高、思辯色彩濃的優勢。這些優勢的發揮往往取決于所選的相關詩文。那么，高中語文的群文閱讀選擇詩文應從何處切入呢？

一、從作品體裁切入

傳統的高中語文教學在介紹文章體裁時往往采用直接展示的方式，如序、賦、絕句、律詩、游記等，這樣做，給學生留下的印象并不深，更不要說是理解這些體裁了，有些高三學生甚至不知道絕句和律詩的區別，不知道什么是五言，什么是七言。在群文閱讀教學中，教師在教學詩文體裁時，可以選擇不同體裁的詩文，讓學生討論比較，在比較中理解，在理解中體味，在體味中感受體裁之美。

如教學《離騷》時，為了讓學生準確地把握楚辭體，教師可選擇作品《國殤》《湘夫人》《湘君》《垓下歌》《關雎》《蒹葭》，然后設置相應問題：

1 在語言上哪幾首詩有相同處？有什么相同處？

2 你知道這些詩為什么有相同處和不同處嗎？

3 你讀語言特點相同的這些詩時有什么感受，與語言特點不同的詩一樣嗎？

教師可在課前將選好的詩印發給學生，讓他們查閱資料并疏通理解大意。

上課時可展示問題后，讓學生閱讀選文并討論。學生不難發現，《國殤》《湘夫人》《湘君》《垓下歌》與《離騷》的語言特點一樣：句子參差不齊，形式活潑自由，多用“兮”字。

有這種語言特點的詩歌就是楚辭體。這樣學生對楚辭體就有了準確清晰的把握。

二、從作品題材切入

文學作品中同一題材的詩文很多，不同時代的作家對同一事件的觀點不盡相同。單篇詩文教學的缺陷之一就是知識的單一性和破碎感，這種單一性和破碎感使學生錯誤地認為某一篇詩文或某一個作家的觀點就是對某個事件的定論，再不會也不能有別的觀點，至于詩文或作者為什么有這種觀點，學生很少去深入探究，這在一定程度上扼殺了學生思維的創造性。群文閱讀就能彌補單篇教學帶來的缺陷。如上《阿房宮賦》時，教師可選擇同一題材的《過論》《六國論》組成群文閱讀材料，然后設計相應問題：

1.歷史上認為六國和秦國滅亡的原因是什么？

2.這三篇文章的作者認為六國與秦國滅亡的原因分別是什么？有什么不同？

學生討論后會得出結論：作者的觀點是應時代的需要而提出。

又如在學《鴻門宴》時，教師可將太史公對項羽的評價、杜牧的《烏江亭》、王安石的《題烏江亭》、李清照的《無題》等組成群文供學生閱讀、思考、探究，學生會得出結論。

三、從寫作手法切入

很多時候學生需要學習各種寫作手法及其作用，這不僅是閱讀寫作的需要，更是學生人文素養的基本要求。教學中我們發現，即使每篇文章都學習寫作手法，當面對一篇新詩文時，學生未必就能明確看出并感知其作用，如動靜結合、虛實結合、側面烘托、未見其人先聞其聲等。群文閱讀因提供了群文的感受認知，使學生對寫作手法產生了由量到質的理解體驗，掌握得會更扎實有效，就更能提升學生人文素養?！读主煊襁M賈府》一課在探究賈寶玉出場的寫法時，教師可以選擇《三國演義》中諸葛亮的出場片段，讓全班同學一起討論：兩人出場的寫法有何相同處，用了什么寫法，有什么效果？

賈寶玉出場前，黛玉先后通過自己的母親賈敏、外祖母賈母和二舅母王夫人之口，了解到這個銜玉而生的表哥與眾不同，最喜歡在內帷里廝混，二舅母、賈母說得更夸張，這其實都是對賈寶玉的側面襯托，襯托出他的叛逆形象，也為他的出場做鋪墊。諸葛亮出場前，劉備馬躍檀溪路遇水鏡先生，作者借水鏡先生這世外高人之口吊起劉備對“臥龍、鳳雛”的渴望;而后寫徐庶向劉備推薦諸葛亮“此人不可屈致，使君可親往求之，若得此人，無異周得呂望，漢得張良也。”“以某比之，譬猶駑馬比麒麟，寒鴉配鸞鳳耳?！薄按巳四私^代奇才，若肯相輔佐，何愁天下不定乎。”作者明寫水鏡、徐庶，其實都是對諸葛亮的襯托和鋪墊。映襯出他的不凡，使這位至忠、至智、至雅的“千古第一賢相”在未出場時，其神韻風范已躍然紙上。作者運用各種烘云托月的手法激發讀者的好奇心。

又如上《林教頭風雪山神廟》一課學習環境描寫的作用時，除了讓學生找出本課中寫風雪的文字外，教師還可選取《紅樓夢》中瀟湘館的環境描寫、秦可卿臥室的描寫以及《三國演義》中臥龍崗的環境描寫，讓學生探究環境描寫的作用：

1.交代故事發生的時間、地點、背景;2.渲染營造氛圍，為下文做鋪墊;

3.表現人物性格;???? ???????????? 4.推動情節發展。

這樣做，不僅能拓展學生的知識視野，提高學生的學習興趣，而且能夯實學生的閱讀寫作功底，提升一代人的文化素養。

四、從作家風格切入

看了電視劇《大明宮詞》后我們認為該劇有莎士比亞式的臺詞，因為我們熟悉莎士比亞的語言風格;讀過《大風歌》后我們能斷定這是楚辭體，因為我們明白楚辭的風格;讀過《房兵曹胡馬詩》后我們清楚這是杜甫的詩，因為我們了解杜甫的風格;讀過《走在人生邊上》后，我們知道這是錢鐘書的作品，因為我們知曉錢鐘書的風格。一個成熟的作家的風格是穩定的，但這絕不意味著是單一的。這一點，教師若直接告訴學生，其效果就連郁達夫感受到的南國之秋都不如。如何讓學生對一個作家風格的多樣性感受得真、深、透呢？筆者認為，群文閱讀是一個極好的方式和手段。學習《歸園田居》時，可以選擇《歸去來兮辭》《詠荊軻》《感士不遇賦》組成群文閱讀，讓學生感知陶淵明除了平淡質樸的風格外，也有“金剛怒眉式”的風格。學習《念奴嬌·赤壁懷古》時，教師可選擇《點絳唇》（紅杏飄香）《阮朗歸·初夏》（綠槐高柳咽新蟬）組成群文，讓學生在有感情的朗誦后認識到蘇軾在豪放飄逸的風格外，還有婉約凄美的韻致。這種群文閱讀，糾正了學生對作家甚至對人的片面認識，讓學生的認識站在了一個更高的層次上，進而可以認識到人性的豐富性和復雜性，懂得這世上沒有純粹的好人，也沒有絕對的壞人，這樣，學生就可能辯證地分析孔明、曹操、柳永、白居易、梁啟超、莫言、高爾基、霍金等人，不會迷失在輿論的漩渦中。

五、從意象切入

意象是詩歌中帶有情感色彩的人、景、物。解讀意象是賞析詩歌的一把不可或缺的鑰匙。一些意象在時間的長河中已積淀了較固定的情感內涵，如菊象征高潔，楊柳象征留別，明月象征思鄉，蓬草象征飄泊，鯤鵬象征壯志等。正像一個成熟的作家的風格是多樣的一樣，一個優美的意象的內涵也是豐富的。為了讓學生認識這一點，教師可選擇有“明月”意象的詩歌，如李白的《月下獨酌》、王建的《十五夜望月》、張若虛的《春江花月夜》、王維的《竹里館》展開群文閱讀;要掌握“燕子”的內涵，可選擇晏殊的《破陣子》（燕子來時新社，梨花落后清明）、劉禹錫的《烏衣巷》、張可久的《塞鴻秋·春情》、蘇軾的《送陳睦知潭州》展開群文閱讀。

既然意象的內涵是多樣的，那么其在某一首詩中的內涵就有多種可能，又該怎么確定呢？這時，我們就需分析本首詩中包括該意象在內的意象群的內涵，來確定這一特定意象的內涵，從而準確把握詩歌的情感，體會詩人的人生閱歷。如明月，在“月落烏啼霜滿天，江風漁火對愁眠”中，與啼叫的烏、滿天的霜、清冷的江風，孤寂的漁火組成一個意象群，烘托詩人旅途中孤寂憂愁的思想感情。而在“楊柳岸曉風殘月”中，與兩岸的楊柳、清晨的風構成意象群，襯托離人凄楚惆悵、孤獨憂傷的離情;在“明月別枝驚鵲，清風半夜鳴蟬，稻花香里說豐年，聽取蛙聲一片中”，與別枝的驚鵲、半夜的清風鳴蟬、連綿不斷的蛙聲、沁人心脾的稻花香構成意象群，流露出詩人對豐收之年的喜悅和對農村生活的熱愛。

總之，群文閱讀從教學目標出發，選好切入點，用比較閱讀的方法，展開討論、探究，一定能使語文閱讀教學別開生面，使學生的面貌別有洞天。

作者單位：甘肅省酒泉市第一中學