核心素養視域下用問題把學生思維帶向遠方

莊方敏

【摘要】提出問題比解決問題更重要，在數學課堂中，設計并運用到位的問題能發散學生思維，培養學生的數學學科核心素養，把學生的思維帶向遠方.在核心素養視域下，教師掌握提問的方法，抓住教學重點，由淺入深地提問并及時追問，就能把學生的認知、視野、關系、思想帶向遠方.

【關鍵詞】核心素養;問題;思維;提問;遠方

愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要.”在40分鐘的數學課堂中，設計并運用到位的問題能有效提高課堂教學的效率，避免傳統課堂一問一答式（“是不是”“對不對”“對嗎”）的無效提問.

合理的問題設計和恰當的提問方式不僅能推動數學課堂教學的有效進行，還能引導學生在學習中發現矛盾，產生求知欲，進而發展數學思維.更為重要的是，教師可以通過問題把學生的思維帶向遠方，培養學生的數學學科核心素養.

一、提問抓重點，在提問設計中突破難點，培養核心素養，把學生帶到認識更深刻的地方

教師要抓住重點，在最恰當、最值得問的地方提問;設計能“牽一發而動全身”的問題，讓學生在已有的認知上對新知識有更深刻的認識，從而突破難點.

教學片段

內容：北師大版三年級上冊第二單元“觀察物體”第一課時“看一看（一）”活動探究：站在不同的位置觀察，每次最多能看到長方體的幾個面？

師：（拿出一個長方體模型放在講臺上）請同學們思考，站在不同的位置觀察，每次最多能看到長方體的幾個面？

生：（爭先恐后地回答）1個、2個、3個、4個……

師：這都是大家的猜測，你有什么方法證明你的猜測嗎？請同學上來看一看，哪個位置看到的長方體的面最多？

（有的學生陷入沉思，有的學生坐立不安、站起來左顧右看，有的學生躍躍欲試）

生1：（從長方體的右上方看）我看到了長方體的右面、上面、前面，一共3個面.

（生2、生3等陸續上來說，所有人最多能看到3個面）

師：（恰到好處地提問，意圖突破難點）我們是在不同位置去觀察正放的長方體的，（師通過長方體的一個頂點將其立起來）那這樣放，最多可以看到長方體的幾個面？

生1：（躍躍欲試，站在自己的椅子上觀察）還是看到3個面.

生2：（直接走到講臺上趴下觀察，然后站在椅子上觀察，還四處走動觀察）老師，我還是最多一次看到3個面.

（其他學生拿著自己的長方體觀察）

學生會思考：為什么最多只能看到3個面？有沒有可能看到4個面、5個面、6個面？

課堂上有學生提出了問題：如果長方體是透明的，能看到更多的面嗎？如果我們生活的空間是四維或五維的，能看到幾個面？

學生的學習求知欲被激起，教師鼓勵學生上網查找相關資料并課后探討.學生在查找到的相關資料中發現了一個知識點：龐加萊猜想的六維空間.學生的思維進一步提升，學生懂得深入研究問題.這一數學問題把學生的思維帶向立體思維空間，學生的潛力就此得到激發.

二、提問由淺入深，步步深入，培養核心素養，把學生帶到視野更開闊的地方

課堂是面向全體學生的，教師應調動學生的學習能動性，而學生的課堂學習參與度與課堂提問技巧有一定關系.教師提問時要從簡單問題開始，要從學生已有的認知開始.

教學片段

內容：北師大版三年級下第三單元“乘法”第3課時“列隊表演（二）”——探究兩位數乘兩位數的算理.

師：同學們，我們已經學習了兩位數乘一位數的口算方法，誰能說一說，你是怎樣計算的？

生：（回憶）先將兩位數拆成一個整十數和一個一位數，再將它們和另一個一位數相乘，將所得的積相加就是結果.

師：好，先拆分，再相乘，最后相加.那么想一想，兩位數乘兩位數可否用類似的方法來計算呢？你能在兩位數乘兩位數的電子圖上進行拆分，圈一圈，說明計算過程嗎？

（全班學生進入思考，有的學生在電子圖上嘗試拆分）

在這一過程中，教師從學生已有的認知出發，將已學的兩位數乘一位數的算理遷移到新授課中，從簡單問題入手.小學階段的學生注意力集中時間短，好奇心強，對枯燥的計算不耐煩，如果從他們已有的知識入手，讓他們一開始就體會到解決問題的成就感，那么他們會產生學習興趣，參與課堂活動.

教學片段

內容：在學生已經掌握了兩位數乘兩位數的算理和豎式計算后，教授新知.

師：我們已經掌握了兩位數乘兩位數的算理，如果出現兩位數乘三位數的乘法，我們該如何計算呢？可否以此類推？

生1：依據算理的拆分法，可以先拆三位數，再相乘，最后相加.

生2：可以在電子圖上圈.

生3：可以列豎式計算.

學生的思維得到發散，他們發散的思維正是建立在已有知識基礎上的，從兩位數乘一位數到兩位數乘兩位數，最后拓展到兩位數乘三位數，步步深入.教師引導學生發散思維，把學生的想法帶到視野更廣闊的地方，不局限于以前和現在，而看到更遠的乘法計算，進而探索兩位數乘四位數、三位數乘三位數的算理和計算方法.教師提出的問題不在于數量多少，不在于能不能解決，而在于能不能把學生帶到視野更廣闊的地方，能不能讓學生的思維更上一層樓。這才是教師提出一個問題的目的.

三、及時追問，在追問中碰撞出思維的火花，提升核心素養，把學生帶到關系更豐富的地方

教師應結合小學生的年齡特點，用直觀感知的方式，把不同知識聯系起來，展開設問，及時追問.在學生好奇心和求知欲最強時，教師進行追問，讓學生的思維火花得到碰撞與發散.

教學片段

內容：北師大版三年級下冊第六單元“認識分數”的第1課時“分一分（一）”.

師：同學們，你們覺得怎樣分東西才公平？

生：（齊聲回答）平均分.

師：好！接下來我們來玩一個分東西的游戲.淘氣和笑笑要進行分蘋果游戲，你們算一算他們每人能分到幾個，分到幾個就拍手幾下，不能說出來，看誰拍得準確.準備好了嗎？好，這里有4個蘋果，平均分給淘氣和笑笑，每人分到幾個？開始！

（全班學生一起拍手2次）

師：如果有2個蘋果，平均分給淘氣和笑笑，那么每人分到幾個？開始！

（全班學生拍手1次）

師：還是沒難倒你們，加油.如果有1個蘋果，平均分給淘氣和笑笑，每人分到幾個？開始！

生：（想拍手又放下了，聲音小小地說）半個，一人分一半.

師：（及時追問）半個就不能用拍手表示了，你怎樣表示一半呢？

生：畫圖.

師：除了畫圖，你能用怎樣的數來表示呢？

生：我們只學了整數.

師：（繼續追問）能不能自己“發明”一個數來表示呢？根據你畫的圖，解釋你“發明”的數，可以嗎？

（學生在練習本上畫圖并“發明”數）

在教師的追問下，學生在紙上積極畫著，設計能代表一半的數.教師的追問激發了學生的興趣，勾起了學生的好奇心，使學生的思維碰撞出火花.以前學的數為什么不能表示一半？設計出來的新數和之前的數有什么聯系呢？環環相扣的問題把學生帶到關系更豐富的地方.

四、提問把握好難易程度，切合學生的認知水平，聚焦核心素養，把學生帶到思想更自由的地方

教師要把握問題的難易程度，同一個問題對接受能力高的學生來說可能過于簡單，對接受能力低的學生來說可能過于困難.把握好問題的難易，不僅可以讓問題變得簡單，還可以讓更多的學生參與回答.提出的問題要能啟發學生、吸引學生的注意力，引起學生的好奇心，從而引導學生進行探究.

教學片段

內容：北師大版六年級上冊第一單元“圓的面積”中探究圓面積的計算方法導入.

師：（播放《曹沖稱象》的視頻）請同學們觀看視頻.你們從這個短片中領悟到了什么？

生：（思考并舉手）曹沖是一個很聰明的人.

師：（顯然學生不知道播放這樣的視頻與本節課有什么關系）我們把故事放一邊，先來復習下之前學過的圖形面積公式的推導過程.

（師生共同回憶平行四邊形、三角形、梯形的面積公式推導過程）

師：今天我們來學習圓的面積公式，我們剛才回憶了四邊形、三角形、梯形的面積公式，結合《曹沖稱象》的視頻，你學到了什么？你有什么好方法推導圓的面積嗎？

圓的面積公式推導是小學階段的一個難點，學生往往知道圓的面積公式是什么，但其是怎樣推導出來的，知道的學生就寥寥無幾了.對于枯燥的數學公式，很多學生選擇死記硬背，知其然不知其所以然，這是數學學習方法的缺失.在觀看視頻時，學生的求知欲望被激起.語文課上的《曹沖稱象》視頻和數學課上的《曹沖稱象》視頻的引入角度不同，其與數學學習有怎樣的聯系呢？學生的思維被喚醒，學生的傳統認知被打破，教師提出的問題又恰到好處，學生被問題帶到思想更自由的遠方.

學習在思考中進行，思考從疑問中來，疑問在問題中解決.問題是探究科學的始發站，是任何一門學科的關鍵所在.因此，課堂教學中教師要正確定位問題，營造良好的課堂氛圍，把問題拋向學生，讓學生思考、交流、談論問題.問題不要局限于課堂上重點和難點，教師應關注學生的認知潛力.這樣教師提出的問題才深刻、經典，學生才能去到思維的遠方，進而在問題中發展自己的核心素養.

【參考文獻】

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[4]肖香龍，譚勁松.提升師德與講授藝術 促進思政課教學效果[J].中國高等教育，2012（1）：44-45.