構建后疫情時代高校大學生的心理危機“風險-機遇”模型研究

■張云朋

（云南師范大學，云南 昆明 650500）

危機事件在我們的生活中時有發生，如恐怖襲擊、社會沖突、自然災害、流行性傳染病等。2019年12月底以來爆發的COVID-19因其具有不可測與緊急性，給個體和社會帶來難以想象的損失。高校因其人口分布密集、流動性較差，應對突發事件時具有較大的挑戰。大學生作為祖國未來的新生代力量，在面對危機時，不僅能凸顯出個體應對危機的能力，更彰顯了一個國家的民族氣節與精神面貌。然而在面對突發性危機事件時，由于大學生仍處于心理發展成熟時期，面對疫情和學業雙重壓力，大學生更容易滋生負性心理情緒，如抑郁、焦慮以及壓力感等，嚴重者還會影響其身體健康。以往研究大多只關注危機對個體造成的負面影響，而忽略了危機中可能存在的促進人成長的積極一面。因此，只有系統、科學地對大學生心理危機中的“風險因素”與“機遇因素”進行評估，構建科學的數據模型，積極發掘心理危機中潛在的機遇因素，才能更有效地緩解疫情對大學生造成的影響，同時為制定有效的心理危機干預策略提供科學的理論依據。

一、心理危機的概念

（一）心理危機的內涵

羅森塔爾認為，危機是指“對一個社會系統的基本價值的行為準則架構產生嚴重威脅，并且在時間壓力和不確定性極高的情況下必須對其做出關鍵決策的事件”。危機事件具有突發不確定性、危害性、聚焦性、緊迫性以及雙重性。而心理危機（psychological crisis）是指當人們遭遇突然或重大應激事件，運用個人常規處理問題的方法無法解決而出現的解體和混亂的暫時心理失衡狀態。危機事件是指出乎人們意料之外所發生的突發事件，如地震、海嘯、社會暴亂等。

（二）心理危機的特征

客觀環境與人的主觀因素是導致心理危機發生的主要原因。客觀環境主要包括自然災害、流行性傳染病等無法克服的自然突變狀況，另外當事人的生理狀況、人格特征、認知評價等也是造成心理危機的重要影響因素。心理危機具有危險與機遇并存、癥狀復雜、普遍性與特殊性三個特征，主要表現為危機是危險的，因為它可能導致個體在認知、情緒、行為上出現偏激狀態，比如自殺、傷害他人等。但危機也是一種機遇，如果當事人能夠抓住這一機遇則可實現個體的成長。同時心理危機又是復雜的，主要受個體、自然環境、社會環境等各方面相互交織地影響。再者危機是普遍的，沒有人能夠幸免，但同時危機又是特殊的，在面臨同樣的危機事件時，由于個體的人格、所處的環境等因素上的差異，也會引發不同的危機反應，這進一步說明心理危機是一個危機與機遇并存的辯證統一體。

二、心理危機中“風險-機遇”模型的構建

（一）心理危機的發展階段

心理危機的發展通常可以分為三個階段五個時期，即危機發生前階段包括前危機期，危機發生階段包括沖擊期與危機期，危機發生后階段包括適應期與后危機期兩個時期。在前危機期個體的身心處于平衡狀態，能夠較為輕松地應對生活中的應激事件；在危機發生階段，由于個體或群體遭遇應激強度較大的事件，人們常表現出不合理思維、焦慮驚恐等癥狀，如果情緒無法得到緩解，則會由沖擊期進入危機期，其緊張與焦慮達到難以忍受的程度，處于一種渴求解脫的狀態，如果處理不良，將會發展出酗酒、無規律的飲食起居、漫無目的地游蕩等無效宣泄情緒的行為；處于適應期與后危機期的個體往往能成功地接受現狀并且以積極的方法接受現實，有些人會因此變得更成熟，獲得更多的積極應對危機事件的技巧，有的則會表現出敵意、神經癥、濫用酒精與藥物等人格上的改變。當前新冠肺炎疫情情況依然不穩定，仍存在反彈風險，所以居家或已返校的大學生依然面臨著危機帶來的壓力，如何在危機期以積極的方式應對形勢嚴峻的疫情，將利用R-O模型對此進行深入的分析。

（二）疫情之下的涅 重生

危機事件往往給人帶來抑郁和焦慮等負面情緒。抑郁的素質-壓力理論(diathesis-stress theory)認為,壓力和素質是導致抑郁發生的主要影響因素。其中壓力泛指重大生活事件、生活中的不利變化等；素質指易患抑郁的生理和心理特征。一方面,壓力激發了素質,素質使得患病的潛在傾向變為現實,即壓力通過素質的中介影響抑郁發生；另一方面,素質調節著壓力對抑郁的影響程度,隨著素質水平提高,壓力對抑郁的影響增大[1]。在重大疫情面前，由于巨大的傳染病威脅，使身處疫情之中的人都會受到疫情影響而產生心理行為的變化。Bronfenbrenner的生物生態學理論認為：個體的發展受家庭、學校、同伴等多個生態子系統的影響[2]。所以在疫情之下，大學生的壓力源主要來自學習壓力、自主與獨立壓力、家庭與經濟壓力、前程壓力（就業壓力）、社交與人際關系壓力、異性關系壓力、重大與突發性壓力等方面[3]。

1.心理危機中的風險因素

對高校大學生來說，居家隔離時容易產生孤獨、無助感，增加了對未來生活、工作、學習等的擔憂，還增加了繼發的心理應激源[4]。疫情對高校大學生帶來的危險因素如圖1所示。在生理上，由于疫情原因大學生延遲返校，長時間待在家中，會使人變得散漫拖延，加之缺乏體育鍛煉而導致身體素質下降進而引起不自覺的心理承受力降低，使心理有所波動，且由于疫情帶來的焦慮感，會使身體狀況發生一些變化而產生厭食、心悸等一系列生理癥狀。在認知上主要表現為對疫情防護知識的缺乏，吳培等通過調查研究發現大學生對新冠肺炎的來源、傳播途徑、正確的洗手方法、主要癥狀掌握率高，但對于新冠肺炎的易感人群、采取傳染病的防控措施的類別、口罩佩戴的場合及預防措施這些細節問題掌握不全面，對新冠肺炎防護認知得分為處于中等水平,還有待提高[5]。另外，由于疫情大范圍地迅速擴散，確診病例、疑似病例的劇增使得大學生過分關注自身及所接觸人群的身體癥狀，一旦他們的身體出現不適，就將自身各種癥狀與新冠肺炎的特征相對應，懷疑自己被感染[6]。

圖1 突發公共衛生事件背景下心理危機的“R-O”模型

在情緒方面，大學生容易接受新事物，情緒情感較為豐富，面對新冠肺炎疫情這類突發公共衛生事件，易產生焦慮、恐慌、疑懼等負性情緒體驗。如果長期處于應激狀態，可能對身心健康產生嚴重影響，甚至罹患焦慮癥、疑病癥、強迫癥、抑郁癥、創傷后應激障礙等[7][8][9]。具體表現在學業上，新冠肺炎疫情期間，高校延遲開學，大學生無法正常到校學習和參加社交活動，可能會產生焦慮和抑郁感，影響其學習進度[10]。多數高校在疫情期間施行“停課不停學”政策，多采取線上授課形式，新的授課形式對于學生來說也可能造成一定壓力。黃菁菁等通過對大學生在疫情期間線上學習的調查發現，在線上學習的過程中有三分之一的學生存在較大壓力，甚至有學生產生了厭學或者無所謂的學習態度[11]。已返校的大學生也因學校施行封閉式管理而不能出去完成調研或實習工作而感到焦慮，擔心線下教學會增加感染風險。特別是在疫情防控期間，盈利型企業數量的減少，更是加劇了學生所面臨的外部就業壓力，這對大學生的心理健康造成一定的威脅。

在行為方面，處在危機中的個體在行為活動方面主要表現出強迫思維（如反復怪罪自己）、強迫行為（如反復洗手、反復消毒）、社交退縮、逃避與疏離、不敢出門、害怕見人、暴飲暴食、不易信任他人或者盲從[12]，并且可能出現自殺、手機依賴、網絡成癮等不良行為。在信息化時代，媒體在突發的公共衛生事件中扮演了一個獨特的角色，謠言借助社交媒體的大規模傳播和擴散，很容易失控，并且媒體對危機事件的反復、爆炸式報道，也會在一定程度上導致群體性恐慌、焦慮等情緒的全球傳播，所以網絡對于大學生來說是一個很大的風險因素。

2.心理危機中的機遇因素

從個體層面看，此次疫情能增強與父母、教師、國家之間的聯結，提升其自主學習能力、國家民族認同感，增加對自我實現需要的思考。對高校來說，這次疫情為加強危機體系建構和危機預測提供了契機。所以新冠疫情對高校大學生帶來的不僅只有威脅，還能在一定程度上促進學生成長。Schafer等認為一個應對實踐的組合能使個體在長期的壓力下成長，他們把壓力源可能給人帶來的機遇因素稱作“壓力下成長的10個C”，[13]如圖2所示。分別是調節（conditioning）、維護（caring）、挑戰性(challenge)、自 信 (confidence)、責 任 (commitment)、控 制(control)、應對(coping)、冷靜(calmness)、創造性(creativity)、勝任（competence）。

調節（conditioning）是指不僅要有規律的運動，更要有良好的飲食和睡眠習慣。在疫情期間，大學生變得更加注重養生，他們積極鍛煉并合理安排自己飲食，規劃學習與娛樂時間。維護（caring）是指維持有利于家人、朋友、同事的關系，它包括給予與接受，疫情期間大學生與父母長時間在家，這有利于增進與父母之間的溝通，增進親情。挑戰性(challenge)是指能解釋困境并將其轉變成一個積極或責任的能力，在此次疫情中，大學生感受到了生命的脆弱，學會了敬畏生命、珍惜生命，對生活充滿感恩之情并有效利用疫情居家的機會珍惜與父母朋友相處的時光。自信(confidence)是指信任自己的能力可主宰任何隨之而來的困難和挑戰，在具有生命威脅的疫情面前，大學生能夠積極配合國家的防疫工作，并且堅持“戰疫”必勝的信念，增加了面對疫情時的處理危機能力與自我效能感。責任(commitment)是積極投入到你的行動并非常相信自己的理想——做出最強的一擊。

控制(control)是指形成了相信自己影響事件及對事件反應的能力，由于不能出門，高校大學生需要抵抗住外界的誘惑，不能出去逛街吃美食、不能出去運動、不能去電影院，此次疫情在一定程度上使大學生的控制力得到了鍛煉。應對(coping)是指在疫情中獲得了建設性地面對挑戰性的事件和個人暫時的不良壓力的反應能力，為了減少居家的無聊與焦慮感，多數大學生利用這次疫情封閉隔離居家的機會，發展了自己的興趣愛好，有的同學學會了做飯、料理家務，有的同學學會了彈吉他，有的同學則看了很多自己喜歡看的書等。冷靜(calmness)是指大學生獲得了在面對困境時保持適度的生理和情緒喚醒的能力。創造性(creativity)是指在疫情期間形成的對困難和困境的一般革新和情境性的特別解決方案的能力。勝任（competence）是指在疫情期間大學生能有效地處理工作或任務要求，面對無法正式開展的教學活動，大學生們能有效地處理好自己在家自主學習與休閑娛樂時間。

3.化危為機，化險為夷

不同素質的個體在面對危機事件時往往表現出不同的反應，Ingram等認為素質具備長期性、潛在性、穩定性和可變性等特征[14]。心理素質功能價值的體現往往是與壓力事件相聯系的，表現為在壓力事件發生后，心理素質較高的個體往往能做出好的應對，以此來減少負性事件對自身造成的沖擊[15]。

根據抑郁的素質-壓力理論與生物生態學理論，高校大學生在新冠肺炎疫情期間，由于個體對壓力源不同的感知與素質差異導致不同的應對結果，所以個體的心理素質是化危為機過程中一個重要的契機因子。評價個體的心理素質主要從其認知、人格、適應三個維度進行。在認知方面，尉力文研究表明新型冠狀病毒肺炎疫情期間，醫學類專業大學生的心理健康狀況優于理工科類及文科類大學生的心理健康狀況，其心理健康狀況與應付方式存在關聯[16]。可見，醫學生因其本身專業素養，具有更多的防護知識，在面對疫情時他們擁有更合理的認知與應對方式。性別是影響壓力應對的一個重要素質因素。王亞研究發現在新冠肺炎防控期間女性大學生在焦慮心境、焦慮心理、睡眠問題、認知能力問題及抑郁心境等5個診斷指標上，焦慮水平均高于男性大學生的焦慮[17]。在人格特質差異上，相對于其他人格特質，神經質人格的個體更可能產生負性情緒[18]，而人格堅韌性特質可以緩解生活應激給個體身心所帶來的不適[19]。適應性上主要包括人際適應，良好的社會支持能夠減少大學生在應對危機時的心理資源損耗。根據生物生態學理論，大學生的社會支持主要來源于家庭、同伴、學校，所以在家與父母建立和睦的關系有助于減輕疫情帶來的焦慮不適感。在學校，高質量的同學友誼、相互鼓勵支持能夠增強面對疫情的信心。除同學外，老師、輔導員的關愛能在無情的疫情面前增添溫暖，這些良好的心理素質、品質都能有效地將大學生的心理危機化險為夷。

圖2 壓力下成長的10個C

三、結論與啟示

（一）結論

本研究通過構建新冠肺炎疫情背景下高校大學生心理危機R-O模型，旨在探索心理危機中的機遇因素，有利于心理危機干預工作者及時有效地把握危機中的機遇，化危為機。通過研究本文得出以下結論：

（1）心理危機具有風險與機遇并存的特點，一方面給學生帶來情緒上的沖擊，另一方面可能為學生創造了成長的機遇。（2）心理危機“風險-機遇”模型是一個動態的結構模型，即在面對疫情時，受個體素質水平的調節作用，風險與機遇是能夠相互轉化的。（3）在疫情期間，家庭、學校、社會等壓力源扮演雙重角色，一方面作為學生威脅因素的壓力來源，另一方面又能夠成為大學生的社會支持來源，減少學生在應對危機時所損耗的心理資源。（4）返校與居家的大學生因所處環境的變化可能面臨的壓力事件會隨之改變，影響其風險與機遇因素的路徑可能存在差異。（5）現在大學生處于信息化時代，網絡對于大學生來說不僅是了解疫情、學習防護知識等有利的信息渠道，但同時也可能成為其負面情緒的影響源，因此網絡是一個影響風險與機遇轉換的具有獨特時代特征的因素。（6）基于素質-壓力理論發現了大學生應對危機時所必備的心理素質，在這些素質的調節下能有效地化危為機。

（二）啟示

1.正確認識心理危機中的“危-機”

以往研究較多關注危機事件給大學生造成的負面影響，未對其可能存在的機遇進行系統地探索。通過本研究發現，心理危機是一個風險與機遇并存的辯證統一體，因此樹立合理的危機意識，不夸大其影響，對于提升大學生的疫情防護知識與抗挫能力是非常重要的。同時，有助于建立快速高效的大學生心理危機預警和反饋系統，做到危機前的預防，減少危機事件給大學生心理健康造成的影響。但由于風險與機遇是動態變化的，隨時可能出現危機轉移狀況，即雖然疫情一方面得到了控制，個體相信危機事件已經結束但只要新刺激的出現將又會把個體帶回危機狀態。所以樹立危機意識能夠幫助我們更敏銳地捕捉到轉危機點，使心理危機干預工作邁向一個新的階段。

2.提升心理危機干預的有效性

當危機事件發生時，及時對大學生進行心理危機干預不僅能減輕應激帶來的負面影響，還能幫助其在危機后期恢復與成長。但是以往對大學生的心理危機干預主要還是比較固有的模式，如前文所述，由于大學生存在個體素質差異，不同的大學生應對危機事件的方式不一樣，造成的結果也會不同。重視對大學生應對危機時的素質培養不僅能增強大學生應對危機的能力，還能進一步提升心理危機干預的有效性。因此，學校應加強對高校大學生的素質教育，如定期開展心理危機干預知識講座，進行危機事件的演練，加強防疫知識普及，開展防疫知識競賽、防疫知識沙龍等。

3.為完善高校心理危機干預體系提供新思路

以往研究發現，我國高校針對大學生所制定的危機干預與危機管理體系已經積累了豐富的理論與實踐成果，比如建立了獨具特色的班級心理委員制度、學院心理輔導員制度等。但我們也發現我國高校的危機干預體系的建構還很不完善，比如高校的心理危機與心理危機管理系統，主要還是重點關注對危機事件發生后的處理上，對于危機事件的預防還不夠。另外，由于學生在處理危機事件時表現出個體差異，這不利于針對個體心理危機開展有效的干預與治療工作。因此，關注疫情給個體帶來的風險與機遇研究不僅能加強高校心理危機干預的主動性，制定有效的心理危機干預策略，更能進一步完善心理危機干預體系的建構。

4.探索新的聯合預防模式處理危機事件對學生造成的影響

系統理論認為，只有通過全面把握個體本身所處的環境系統與個體自身因素及二者之間的交互作用才能深入地解釋一個人的心理與行為現象[20]。所以我們不能單獨從家庭、學校、輔導員、班級、心理委員等去探索有效的心理危機干預策略。根據本文建構的心理危機R-O模型，我們認為應更系統整體地去把握影響大學生心理危機的因素，構建“雙四位一體”的聯合預防模式，從宏觀與微觀的角度出發建立相應的聯動機制才能有效地預防和開展心理危機干預工作。具體來講，從宏觀上看，在疫情的背景下個體除了受突發事件本身的影響之外還受到個體、家庭、學校、社會等因素的連鎖影響，所以應構建以社會-家庭-學校-個體的“四位一體”聯動危機干預模式。從微觀上看，高校內部應逐漸建構起寢室-班級-校園-網絡“四位一體”的聯動心理危機干預模式并增強家校合作模式。