有聲思維讓英語閱讀教學更有“力”
——基于《中國高考評價體系》關鍵能力的視角

黃國洪

（仙游第一中學永鴻分校，福建仙游 351200）

英語閱讀教學的實踐豐富生動，但困境仍然不少。課堂教學模式過于單一，要么以教師的灌輸為主，要么以學生的滿堂讀和滿堂練為主，師生的對話往往是閱讀習題的一問一答；有的教師過于注重詞匯識記，忽略了對篇章的理解和思維的訓練；有的教師注意了對思維的訓練，但訓練缺乏深度，大多是表面的復述，未能充分調動學生大腦的信息，不能充分了解學習者閱讀過程中的思維活動。這樣的課堂表面上有聲，實則“無聲”。學生上得悶悶不樂，教師上得郁郁寡歡，甚至有學生認為，上或不上閱讀課，效果也沒多大不同。這些現狀與《中國高考評價體系》所要求的學科素養、關鍵能力培養相差甚遠，值得引起我們的注意。

如何破解這個難題？有聲思維為提升閱讀教學的實效提供了一個良好工具。有聲思維法最初提出于20世紀上半葉，在心理學研究中被用于探索大腦的思維過程。20世紀80年代，有聲思維方法應用于與語言相關的習得和研究，具體操作過程是受試者在進行實驗任務時，盡可能地說出大腦的思考內容，研究者則用錄像機或錄音機對這一過程予以記錄，分析思維過程。Ericsson&Simon（1980，1984）認為，有聲思維就是受試者（接受測試的人）在完成某項任務的過程中，隨時隨地講出頭腦里的各種信息［1］，他們還根據口述的時間與完成特定任務的時間之間的關系，把口述分為共時（concurrent）口述和事后（retrospective）口述。前者是口述者在完成特定任務的同時講述自己的心理認知狀況，即有聲思維；后者是口述者在完成特定任務后追述自己的認知心理過程。

1986年以后，西方學者實證研究有了更大拓展，漢斯奎因斯（Krings，Hans-Peter）使用有聲思維探討了翻譯過程中的問題［2］；伍爾夫干·洛赫舍（L?scher，Wolfgang）研究翻譯過程中的翻譯策略［3-4］，等。研究者發現，不管是用在哪個領域，有聲思維有助于認識各種語言活動中的潛在過程，有助于探索黑匣子的大腦思維過程。

本文借用已有的研究成果，將有聲思維看作是大腦思維活動的有聲化，并把它運用到英語閱讀中，促使學習者以語言為載體，自由、盡可能地表達出自己頭腦里出現的各種信息，教師在學生的表達中發現學生的思維方法、思維規律或存在的問題，并幫助梳理、總結或解決，達成以語言促進思維的目的。在英語閱讀教學中運用有聲思維，強調為學生提供更多的表達機會，讓學生的語言素養得到有效的提升；強調化抽象為具體，幫助學生查漏和糾偏，提升分析問題和解決問題的能力，引導學生走出迷思；強調引領學生從跨文化的視角觀察和認識世界，對事物作出正確的價值判斷。筆者結合英語學科的實際，嘗試運用有聲思維培養《中國高考評價體系》中涉及的關鍵能力。

一、在詞匯學習中運用有聲思維，提升學生的語言解碼能力

在關鍵能力的培養上，高考評價體系確立了三個能力群，即知識獲取能力群、實踐操作能力群、思維認知能力群［2］。結合英語學科的實際，語言解碼能力是知識獲取能力群二級指標體系中的最基本能力，沒有語言解碼能力，閱讀理解能力、信息搜索能力、信息整理能力都無從談起。

詞匯是影響知識獲取的基本細胞，是影響學生閱讀和語言學習力的重要因素。因此應當以詞匯為載體，在預學中運用有聲思維，提升語言解碼能力。面對生詞，教師要引導學習者自主地根據生詞的音標或字母組合來嘗試讀出生詞，鼓勵學習者在不同語境中去推測生詞的意義。推測詞義是一個復雜的建構過程，它在微觀生詞和宏觀語篇、文本語境和經驗語境中建構詞義。如“The British and Americans may use different terms for many things.The British usually use football，eraser and mail while Americans prefer to soccer，rubber and post”。有的學生會直接認為“terms”的意思是“學期”，教師則可以提示學生進一步瀏覽下文，是否有新發現。學生在繼續的閱讀中發現，作者對此作了更加明確的說明，及時調整自己的認知，推斷出“terms”的意思是“術語”。通過有聲思維鼓勵學生大膽地說出來，可以進一步了解影響學習者對未知詞義推測的因素和學習者詞匯元認知的心理建構過程，教師在教學過程中可以更加明確怎么去示范、分析和激發學習者元認知意識，可以更加明確怎么去引導學習者構建積極的認知語境，利用認知語境的正面功能，正確推測生詞意義，從而提升語言解碼能力。

二、在語篇理解中運用有聲思維，提升學生的思維認知能力

并不是所有的“有聲”都能培育思維，在課堂中嵌入有聲思維，首先必須思考“有聲”什么，才能更有效培育思維。在語篇的學習中，不是簡單地讓學生說出答案，更不是教師急著給予答案。

一是在指導學生把握文章的邏輯結構時嵌入有聲思維。如，讓學生說說如何抓取篇章標題、圖片、圖標和關鍵詞等信息，教師及時指導以提升學生的形象思維能力；例如，在上閱讀課“Module 4 Unit 4 body language communication：No problem?”時，在導入環節可以讓學生說說他們通過課文的圖片和標題看到了什么？學生通過細心的觀察會發現每個人肢體語言都不一樣，標題有個問號，說明跨文化的交流實際上是有一定的問題。教師還可進一步設計任務，讓同學們找出文章的中心思想，推動學生根據篇章標題、圖片、圖標等預測和理解篇章主要內容，教師通過思維過程的指導，有效提升學生的演繹推理能力。

二是在指導學生提煉并說出語篇的重要內容時嵌入有聲思維。在這一任務設計中，教師要關注學生能否從語篇中提取主要信息和觀點、能否理解語篇的要義、能否理解語篇的概念和細節并抓住關鍵，并讓學生在課堂上有聲表達，教師對所獲取的思維信息進行及時加工和指導，提升學生的抽象思維能力和歸納概括能力。例如，可以先讓同學們找出文章中每一段的段落大意以及每一段中的主要細節，教師把主要的關鍵詞寫在黑板上，為最后的學生復述課文環節做好準備。

三是在指導學生進行辨析評價時嵌入有聲思維。反思與評價是指通過批判性思維方法對一定的事實、現象、觀點等進行價值判斷和綜合評價，這是思維能力中比較高層次的能力。英語學科是學生接觸中外優秀文化的窗口學科，培養學生對不同文化的比較借鑒、批判反思能力，既可以拓展國際視野、培養包容品格，又是培養理想信念、政治定力之必需。這些思維的過程和信息，教師僅僅通過習題是難以了解全貌的，也難以進行準確的指導。因此，筆者在教學中嵌入有聲思維，讓學生說說語篇在表達思想上的特點，對作者的觀點或者某一文化現象做出評價，談談自己對這一問題的思考，在小組或全班進行交流。學生在這一過程中經歷發現的旅程，形成了批判性閱讀的意識和習慣。例如，教師可以通過讓學生討論肢體語言的重要性以及如何正確使用肢體語言，讓學生充分感知中外文化的差異，學會尊重與包容。

四是在指導學生使用合理的閱讀策略時嵌入有聲思維。學生的答案正確與否固然重要，但其思維的過程不可忽略。在教學中，教師要引導學生回味、提煉并說出自己所使用的閱讀策略，是運用略讀、尋讀還是推理判斷？你是如何推理判斷的？還可以進一步追問為什么會使用這個閱讀策略?什么時候使用該策略比較好等等。學生在表達的過程中，思維更加清晰化，并可能在這一過程中實現思維的自我優化，達到以語言促思維的目的。例如，在上述閱讀課中，在找出段落大意、訓練略讀能力的基礎上，可進一步對細節進行追問，如第一段可以追問when? Who?Where? What to do?在有聲思維中研判學生找關鍵詞的能力和策略，再通過設計Is the author of this passage male or female? How do you know?以及what conclusion can you draw from the passage?等來分析學生所運用的閱讀策略，總結思維規律，幫助學生解決問題。

三、在活動中有聲思維，提升學生的語言實踐能力

高考評價體系的“實踐操作能力群”是理論聯系實際所必須具備的能力基礎，［5］結合英語學科的實際，實踐操作能力群中最為重要的是語言表達能力，當然也包括應用寫作能力。英語學習活動具有綜合性、關聯性和實踐性等特點，嵌入有聲思維設計閱讀教學的學習活動，是提升英語實踐力的重要手段。

為了給每個學生留下足夠的有聲思維時間，充分發揮每一個學生的學習主動性，除了師生互動外，筆者設計了小組合作共學、展學和點學三個環節，提升了有聲思維的運用效率。

在共學環節中，基于有聲思維幫助學生運用元認知計劃策略。教師根據學生的英語基礎、認知和能力水平等學情，按學習者成績高低均等的原則，把學習者分成若干小組，讓小組成員之間相互合作，相互配合最終共同努力完成既定的學習目標。教師根據教材有針對性地給出具體的閱讀任務，閱讀任務要注意契合學生的“最近發展區”，使任務恰到好處。每組學生明確自己的學習任務后，可以根據這一任務，在學習活動之前設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產生待回答的問題以及分析如何完成學習任務。如小組成員分別對文章的大意、文章的結構、重點段落和句子、內在邏輯、對語篇的審視批判等問題表達個人觀點和做法，相互提出問題并給予解答，就不同之處進行討論，小組不能解決的問題教師進行及時地“干預”，引導幫助學生找出問題的原因和分析解決問題的正確思路，梳理文章的脈絡，建構完整和系統的知識體系。

在展學環節中，基于有聲思維幫助學生運用元認知監控策略。在本環節中，小組自主選擇代表在班級展示。小組展示具有動態性和全面性，為了鼓勵學習者積極參與，要做到每人有任務，人人有機會。小組展示的內容應該是共同合作中得出的具有深度、廣度和難度的結論，教師在這一過程中起指導示范和監控的作用，提醒小組展示時注意速度以及小組成員之間的合作。教師根據小組展示的成果及時準確反饋認知活動的結果與不足，幫助學生正確估計自己認知實現的程度、水平，并根據有效性標準評價學生認知行動、認知策略的效果，包括閱讀材料時進行自我提問。教師要注意課堂上的口頭闡述，給學生指明應該如何理解語篇的內容，應該使用哪些閱讀理解策略等，進一步提高學習者的思維能力和判斷能力。

在點學環節，基于有聲思維幫助學生實現自我反思和提升。在點學環節，筆者也把課堂還給學生，讓學生對一節課的內容進行概括、梳理和總結，讓學生大膽地表達自己的建構和收獲，既拓展學生的語言實踐機會，又提高學習者分析、綜合的能力，還可以幫助學生實現自我反思和提升。自我反思和提升是對認知策略效果的檢查，進而及時修正、調整認知策略的過程。但是自我反思和提升常常不為學習者關注和使用，教師要通過有聲思維引導學生在閱讀后評價自己對文章的理解程度，在閱讀后思考自己對文章的看法，在閱讀后總結所使用的方法或是策略，在閱讀后評價自己的感想收獲，通過反思問題、總結經驗、改進措施，實現自我提升。

總之，有聲思維有利于學生語言能力、文化意識、思維品質、學習能力等英語學科核心素養的培養。有聲思維讓教師把更多的時間還給學習者，學習者把自己的理解和思考進行充分的口頭交流?！坝新暋弊寣W習者有更多的語言實踐機會，有利于學習者語言的輸入、語言的吸收、語言的輸出；“有聲”達成了以語言促思維的良好效果，幫助學生掌握閱讀方法、思維方法，提升思維能力；“有聲”讓教師更加準確地把握學生的思維信息，找準指導和干預策略，提升了指導效率。筆者通過實踐發現，學生的閱讀理解成績有了明顯的提升，并且提升了學習興趣，增強了學生的自我效能感。值得注意的是，在任務和活動的設計時，一定要區分閱讀課和精讀課。